学习是个体行为改变的过程，然而行为到底如何改变，又受何种因素的影响，对此，学习过程有两种不同的解释。
一、社会认知理论
阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）和其他一些学者扩展、延伸了斯金纳的工作。他们证实：人们能通过观察社会情境中的其他人，并模仿他们的行为而学会新的行为。根据社会认知理论的看法，学习就是通过对信息的认知加工而获得知识。换句话说，社会部分承认个人能通过成为社会的一员而学习，认知部分承认个人能使用思维加工进行决策。组织中存在的许多工作，就是由本组织中员工的知识和行为创造的。人们通过观察别人，会对在这里工作将是什么样子而形成心理图像。他们再根据这些观察决定是否加入该组织。班杜拉认为，观察者比那些没有观察别人行为的人学得更快，因为他们不必消除某些行为，从而能避免不必要的付出高昂代价的错误。
社会认知理论有五个维度：符号化、预想、替代学习、自我监控和自我效能感。这五个维度能帮助我们理解为什么不同的员工在面对同样情境时会表现各异。
个体具有使用符号的能力，这使他们能对环境做出反应。人们使用符号，把观察到的经验加工成榜样，用来引导他们的行为。
要发生替代学习，必须满足几个条件：当榜样正表现某种行为时，学习者必须观察榜样。学习者必须精确感知榜样的行为。学习者必须记住行为。学习者必须有必要的技能和能力实施行为。学习者必须观察榜样因为该行为而得到的报酬。
许多人工作以及下班后都在运用自我控制来学习新行为。不管是普通的任务如学习如何使用电子邮件，还是更为复杂的任务如准备评价下属的工作绩效，都是可以学习的。当员工运用自我监控来学习时，他们已对自己的学习和实施想要的行为负起了责任，所以管理者也就不必采取控制行为。假如管理者一再实施控制，结果很可能是多余的，甚至适得其反。
社会认知理论的第五个方面是自我效能感的概念。自我效能感是指个体对他自己在特定情境中完成特定任务的能力估计。越觉得自己能完成任务，员工的自我效能感就越高。有较高自我效能感的员工相信：他们具有必要的能力；他们能付出努力；没有外在事件能阻碍他们高水平地完成任务。如果员工的自我效能感较低，他们会认为无论他们怎样努力，总有一些东西会阻碍他们达到想要的成就水平。自我效能感影响人们对任务的选择，还影响人们为达成目标所愿意花费的时间。高自我效能感的个体，会更努力地去提高自己的能力水平。这些努力或许包括比如去听更多的课程、观看示范录像、更加努力持久地练习等。
自我效能感在三个方面影响学习：
（1）影响选择的活动和目标。自我效能感影响个体为自己选择的活动和目标。低自我效能感的员工不会给自己定下挑战性的或者“富有张力的”目标。这些人并不是自己懒，他们只是认为他们不能达成一项高目标。高自我效能感的员工认为他们能完成高成就的目标，结果他们确实做到了。
（2）影响个体的努力程度。自我效能感能影响个体对工作的努力程度。高自我效能感的个体努力学习新任务，并坚信付出努力一定会得到回报。低自我效能感的个体对自己成功的能力缺乏自信，认为无论如何都可能失败，因而自己的额外努力也是徒劳无功的。
（3）影响执行任务的持久性。自我效能感影响个体在某项复杂任务上的持久性。因为高自我效能感的人相信自己会表现出色，尽管有障碍或短暂失意，他们仍可能坚持下去。低成就的员工比高成就的员工更可能存在障碍，这些障碍使他们完成任务的能力受阻。当人们认为自己没有能力做某项工作时，他们去做这项任务的动机水平会很低。
管理者可利用一些自我效能感的来源来帮助员工获得自信。过去的经验对自我效能感最具影响力。在工作中，挑战就在于创设一些员工能对需要的任务做出成功反应的情境。管理者对下属成就的期望同员工间的期望一样也对个人的自我效能感产生影响。如果管理者对员工持较高的期望，并提供适当的训练与建议，员工的自我效能感就可能提高。微小的成功就能激发自我效能感提高并进而导致日后更大的成就。如果管理者对员工持较低的期望水平，也不给什么教育性的建议，很可能给员工留下他自己不能达成目标的印象，结果员工真的表现很差。
运用社会认知理论，改善组织中的行为的指导原则包括以下几点：识别出会改善绩效的行为；选出合适的榜样让员工观察；确保员工具有新行为所要求的技术技能；营造一个积极的学习情境，以增加员工学会新行为并付诸行动的可能性；给不负所望的员工以积极的结果（赞扬、提升或奖金）；发展组织实践以保持这些新学到的行为。
在过去的几年里，从在生理、心理上都具有挑战性的户外体验来构建训练程序的观念已被许多人力资源训练者所采纳，许多组织也将之作为灌输团队精神、发展领导技能、提升个人自我效能感的一条途径。这些挑战性课程帮助员工洞悉领导能力、解决冲突、增强冒险性并树立自信心。通过攀崖、迅速通过急流、“绳索课程”中的荡绳子，员工们的能力得到了提高。
二、认知论
认知论又称“领悟学习理论”，强调学习中认知过程的重要性。即学习是个体对事物（刺激与刺激间）关系认知的过程。换言之，单凭知觉经验，不必通过行为的反应。这个理论有柯勒（W。Kohler）的“领悟学习”与特尔曼（E。C。Tolman）白鼠“符号学习”的实验。
柯勒的“领悟学习”实验，是使猩猩学会连接两竹竿取食香蕉的动作。他认为学习是一种发展，动物利用其理解力，洞察环境中各事物的关系，突然顿悟，而非盲目地尝试与错误。领悟所学习到的是目的与手段之间的关系，因此要求学习者了解事物间的关系及了解影响问题的要素，故能适用新的情境。
“符号学习”实验，是一种典型的“地点学习”和“潜伏学习”的实验。这项实验发现白鼠会选定有食物的迷津终点，而且获得食物有增强练习的效应。因此，他强调的学习并非指外显的反应，而是指内在的认知倾向。由于个体学习到符号与意义体之关系的认知，即刺激与刺激之关系的认知，而不是刺激与反应之关系的建立，并由期待支配个体行为，因此符号学习被认为是了解的学习，而不是制约学习。
以上两种理论似乎相互对立，但事实上，它们分别说明学习历程的不同方面。实则领悟论和尝试与错误论并无抵触。倘若问题很复杂，超过学习者的理解力，则其表现的学习行为是尝试与错误；倘若问题简单，为学习者所能理解，可以凭领悟作用解决。一般而言，智能较高者，领悟的反应较多；智能较低者，尝试与错误的反应较多。总之，在人类或动物的学习中同有这两种现象：在领悟前，必有尝试与错误；而在尝试与错误之后，必有领悟。除非问题情境太难，使学习者永无理解的机会，或可能仅有尝试与错误而无领悟。
三、学习曲线
在学习的过程中，学习的成果常随练习次数的增多与时间的增长而有所变化，若将此种关系画成曲线，即成为学习曲线。学习曲线通常以坐标方式来表示，将练习次数或时间记于横坐标，而把成就（熟练程度）的量记于纵坐标。
学习曲线随着学习材料、时间、方法与工作者的能力不同，而有很大差异。个人学习曲线与团体学习曲线比较，可以看出一个人学习的程度。在企业组织里，学习曲线可相当于生产曲线，管理人员可由此了解学习进步或工作进展的情形，如成绩过差者应予特殊辅导或调职。
学习曲线通常有下列几种现象：
（1）先慢后快。即工作刚开始呈现进步缓慢，经过一段时间后进步递增，有正加速变化的现象。其原因可能是：刚开始工作，心理上未进入状态；工作内容较复杂或困难，一时还不能熟练；以前的旧习惯干扰当前的工作。
（2）先快后慢。即工作刚开始进步很快，但继续下去，渐渐表现进步递减，有负加速变化的现象。其原因可能是：刚开始有较高的工作动机，兴趣浓厚；单调而熟悉的工作，时间一久效率渐低；有些工作有难有易，较易部分先被克服，剩下较难的部分，进步自然就缓慢下来。
（3）高原现象。一段时期没有进步或甚少进步的情形，然后再继续进步。这一段没有明显进步的现象，称为学习高原。其原因可能是：工作时间太长，产生心理上与生理上的疲劳；方法不当，一时无法突破困难；可能正进行潜在学习，其成果未表现于外。
（4）开头与最后冲刺。即在学习一系列性的材料或从事一连串的工作时，曲线的开始与接近终了部分往往呈现良好的成绩。这是由于开头时动机特别强，注意力集中，当得悉最后目标已接近时，动机再度提高而特别努力的结果。心理学家金斯里（H。L。Kingsley）在做记忆的实验时也发现，排列在序列首末两端的材料比中间部分记忆保留得多。
（5）学习极限。如果学习曲线呈平坦延伸而不再进步的现象，则学习可能已达极限。此种情况不太多，除非学习活动需要消耗个体生理上的能量，强烈的动机、适当的情绪、良好的身体状况及理想的学习环境则有助于提高生理极限。
通过对以上几种学习曲线的了解，将有助于管理人员做合理调适，例如单调而熟悉的工作，时间一久效率渐低，管理者就必须做最适当的调适，或是对工作的难易部分做分段的调适等。
