张君梅，一个长期工作在平凡的乡村小学语文教师，做出了不平凡的成绩。是浙江省人民代表、特级教师。尽管她退休多年，我为她的精神所感动，专程赴湖州市练市镇中心小学采访了她，为此主编出版了《张君梅语文教学理念和艺术》（浙江大学出版社，2001）一书。她的差异教学的思想给我留下很深的影响，引起我对语文差异教学的思考。
张老师认为，当前小学教育中的某些弊端是由于忽视学生的个别差异引起的。在语文教学中，虽然注意了学生智力的发展，但又形成了全班学生在学习上的悬殊分化。其原因在于教师忽视了学生的个别差异，因而没有设计因材施教的对策来促使每一个学生尽可能快地发展。张老师以敏锐的眼光捕捉到了这个问题，并大声疾呼，语文教学要针对学生的个别差异因材施教。下面是访谈过程的几个主要问题：
问：溯源有利于扩展视野，请问张老师，个别差异研究从什么时候开始？
答：古希腊著名教育家柏拉图在其名著《理想国》中写道：“两个人不是生活得完全一样，而每个人都有自己的自然天赋，一个人适于这种职业而另一个适于另外的职业。”以后各个时期的教育家，如亚里士多德、卢梭、夸美纽斯、装斯泰洛齐、福禄倍尔等都注意到了学生的个别差异。古代教育家孟子说过：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为基。”这说明，个别差异不仅是宇宙间的普遍规律，而且也是心理活动的客观规律。
第一个对个别差异进行系统测量的是天文学家。1976年，格林尼治天文台发生了这样一件事：一名叫金纳布鲁克的实验室助手因对星球运行的观察总是与皇家天文学家相差8/10秒而被解雇了。当时认为差异的产生是由于金纳布鲁克不称职。20多年后调查证明，金纳布鲁克的观察是对的，而皇家天文学家错了。调查结果表明人的反应时间不一样，这种差异是很正常的，也是常有的。后来，生理学家、心理学家和教育家对个别差异问题产生了兴趣，从而促进了差异心理学这门新兴学科的发展。
19世纪末，英国心理学家弗兰西恩·高尔顿是用达尔文进化论的原则研究个别差异的首创者。他对977个历史上著名人物的家谱和生活史进行了追踪研究，分析他们年幼时期的心理特征以及成功的主要因素。他在1969年发表的《遗传和天才》一文中写道：“不论用什么方式检查才能，我们总是找到巨大的智慧之差。麦考雷的记忆最强，他能记住只读过一遍的不同作者千百万卷书里的很多篇文章。而一般人却不能记忆他的三十分之一甚至百分之一。在统率之才、文学、科学、艺术等方面，也有着人与人之间的巨大差别。”
1895年，法国心理学家比奈和亨利发表了题为《个别心理学》的文章，他们正式提出了个别差异心理学的大体轮廓。这是对差异心理学理论的第一次系统分析。1900年德国心理学家斯腾的《个别差异心理学》出版了。这本书的第一部分分析了有关差异心理学的性质、问题和方法。第二部分记叙各种心理特征个别差异的材料，包括从简单的感觉能力到复杂的心理过程以及情绪特征。智力测验是测定个别差异的重要工具，是20世纪初差异心理学的研究成果。当前，在西方国家引起教育界重视个别差异的是两个问题：一是天才儿童教育；二是智力落后和行为不良儿童教育。
问：请问你怎么认识个别差异的含义？
答：个别差异指的是一个人比较稳定的而又不同于别人的个体心理特征。人的心理有共同性，有着共同的心理规律，不论在智力和非智力方面都具有共同的特征，这是人的心理的共性。没有共性，人们就不可能互相交际思想。人的心理还有另一个重要方面，这就是人的心理的差别性。人都是一个具体的人，都是一个个体，每一个人的心理各有其特色。正是由于人的心理的差别性，每一个人才能作为一个独立的个体而存在。正是由于人的心理的个别差异，才形成了人的心理的独特性和多样性。
问：小学生的个别差异表现在哪些方面？
答：根据我多年的观察和分析，小学生的个别差异主要表现在能力、兴趣、气质、性格、性别等方面，下面逐一进行具体阐述。
（1）能力的个别差异。小学生能力的个别差异表现在质和量两个方面。质的差异除表现在心理过程的稳定品质方面外，还表现为类型差异，量的差异表现在能力发展的水平和表现的年龄差异上。
一是品质差异。首先，在智力品质方面，小学生是存在个别差异的，感受力有绝对感受性和差别感受性的差异，观察力有主动性、精确性和速度的差异；注意力有注意的范围、分配、转移和选择性的差异；记忆力有识记的敏捷性、保持的牢固性、记忆的正确性的差异；思维力有广阔性、深刻性、独立性、创造性、批判性、灵活性、敏捷性、逻辑性的差异；想象力有想象的清晰性、精确性、丰富性、独立性的差异。
其次，在能力品质方面，小学生也存在个别差异。每个学生的活动能力和由此表现的动作灵巧性存在差异。
二是类型差异。从知觉看，小学生的个别差异有三种类型：①综合型。知觉具有概括性和整体性，但是分析方面较强。②分析型。知觉具有较强的分析能力，对细节感知很清晰，但对整体的感知较差。③分析综合型。
从记忆看，小学生的个别差异有四种类型：①视觉型。视觉识记的效果较好。②听觉型。听觉识记的效果较好。③运动型。有动觉参加时记忆的效果好。④混合型。运用多种表象识记的效果好。这种类型较普遍。
从总体上看，小学生智力和能力的类型分为三种：①艺术型。特点是直觉印象非常鲜明，知觉和记忆，特别是形象的想象力非常丰富；在言语方面富有形象和情绪。这种类型的小学生往往比较喜欢作文、画画、音乐、美术等等。②思维型。特点是擅长于概括和抽象的思维，缺少形象和情绪的因素。这种类型的小学生往往比较喜欢数学、自然科学。③中间型。特点是在各种心理活动中既具有形象、情绪的因素，也具有抽象、概括的因素。两者几乎相对平衡的发展和近似的表现。我认为，一般情况下，小学生中的绝大多数人属于中间型。
三是水平差异。小学生智力和能力的发展，总有超常、一般和低常三个不同的层次，按常态分布，呈现两头小中间大的情形。这里引进两个重要概念，一是智商（IQ），是测量智力水平的一种指标，指智力年龄除以实足年龄所得的商数（再乘以100），即智力商数，它标志着智力发展的水平。二是智龄，即智力年龄，它是用测验量表对一定数量的同龄学生进行测验，根据其平均成绩而确定的年龄。实际年龄（测验年月日减去出生年月日所得年龄亦称实龄）与智力年龄的不一致，反映了智力发展的水平差异。我国曾经对228000个儿童的智力作过普查，发展智力很差的痴呆儿童约占3%左右，据估计超常儿童也有3%左右。
超常儿童指的是智力发展大大超过同年龄的小学生。超常儿童的观察力往往相当敏锐、全面、细致而准确；注意力很集中、稳定而善于分析；记得快、多、准确而保持得持久；想象力丰富，带有创造性；言语发展早；思维比较宽广、深刻而灵活。除智力超常外，还有一种特殊能力发展得很好的儿童，他们在智力良好的基础上，某一方面的才能（如音乐、绘画、跳舞等）有突出表现。
低常儿童指的是智力发展上显著地落后于同年龄儿童的水平或在智力发展上有严重障碍的儿童。这些儿童知觉速度缓慢，范围狭窄，内容笼统而不精确；对词和直观的识别很差；再现时会发生大量歪曲和错误，一般缺乏逻辑的、意义的联系；记忆保持很差；视觉表象贫乏、缺乏分化和不稳定；言语出现迟且发展缓慢、意义含糊、词汇量少、缺乏连贯性等等。一般把智力落后儿童分成三个等级：①轻度的智力落后儿童。他们的智商（IQ）在50—69之间，能做简单的工作，但不能应付新奇、复杂的环境，学习抽象科目比较困难，难以胜任小学高年级的学习。②中等程度的智力落后儿童。他们的IQ在25—49之间，能自理生活，在别人帮助下可以进行简单的学习。③严重的智力落后儿童。他们的IQ在25以下，生活不能自理，不会学习，需要监护。
一般儿童的能力发展水平也存在显著的差异。实验表明，一年级学生在对语文教材分段、概括段落大意时，一般需要经过三个阶段：（1）对自然段进行片段的和不完整的概括；（2）对逻辑段进行较完整的，但不够简明的叙述性的概括；（3）对逻辑段作出较简明的叙述式的概括，然后再发展到更高级的水平。但在不同水平的学生身上，各阶段出现的迟早和过渡的速度则不同。优等生从开学初的第一阶段到学期结束时已部分达到第三阶段的发展水平，而差等生还处在第二阶段的水平，个别的还停留在第一阶段。第一阶段的特点在优等生身上只有短暂的表现，而在差等生身上则较为持久。可见，学生能力发展水平的差异，会直接影响他们对掌握教材内容的速度和效果。
四是年龄差异。从智力和能力表现早晚看，小学生之间也存在个别差异。有些学生在某些方面的优异能力早在童年就有所表现，这就叫“早慧”。如我国唐初王勃，10岁能赋；明末夏完淳，9岁善诗；奥地利音乐家莫扎特，3岁发现了三度音程，并能谱制小步舞曲。根据哈克和齐汉的统计，儿童在3岁左右开始显露音乐才能的情况最多，男的占22.4%，女的占31.5%；3—4岁男的占27.3%，女的占21.8%；6—8岁男的占19.5%，女的占19.1%；9—11岁男的占16.5%，女的占19.6%；12—14岁男的占10.7%，女的占6.5%；15—17岁男的占2.4%，女的占1.0%；18岁以上男的占1.2%，女的占0.5%。一般说来，艺术能力要比科学能力出现得早些，其中最早出现的是音乐能力，然后是绘画能力，在科学能力中先出现的是数学能力。
但是，由于某些原因，有些人的优异能力却表现得较晚，这叫“大器晚成”。我国的苏洵27岁时才发奋求学，后来却成为唐宋八大家之一；画家齐白石，40岁才表现出他的绘画才能；达尔文在50多岁时才开始有研究成果，写出名著《物种起源》一书。
小学生能力的年龄差异在语文学习上有明显的表现。对小学生的语词概括能力的实验研究表明，不同年龄小学生的语词根据能力存在非常显著的差异。实验要求对以下六组成语进行概括：“兴高采烈、欢天喜地、欢欣鼓舞”；“全神贯注、目不转睛、聚精会神”；“水到渠成、旗开得胜、马到成功”；“妄自尊大、自高自大、夜郎自大”；“暮气沉沉、没精打采、萎靡不振”；“独具匠心、别出心裁、别具一格”。通过对7岁与8岁、8岁与9岁、9岁与10岁、10岁与11岁的学生的成语概括成绩差异比较，P值均小于0.01（即差异非常显著）。7岁学生由于对这些成语的意思还不了解，除个别学生能对部分成语进行概括外，大多数学生都不能进行概括。8岁学生中有一部分人能概括几个成语，并能加以说明。如认为“兴高采烈、欢天喜天、欢欣鼓舞”表示高兴的样子，“全神贯注、目不转睛、聚精会神”指的是眼睛盯着看。但是，还约有一半成语，他们不能进行概括。9岁学生的语词概括能力有了进一步的提高，多数学生对六组成语都能进行一些概括：把“兴高采烈、欢天喜地、欢欣鼓舞”活动为“形容高兴”或“都是很愉快”；把“全神贯注、目不转睛、聚精会神”概括为“形容专心”或“表示认真”；把“水到渠成、旗开得胜、马到成功”概括为“胜利了”或“事情做得很成功”；把“妄自尊大、自高自大、夜郎自大”概括为“骄傲自大”或“自以为自己的本领大”；把“暮气沉沉、没精打采、萎靡不振”概括为“没有精神”或“灰心”；把“别具一格、独具匠心、别出心裁”概括为“跟别人不一样”或“十分突出”等。10岁和11岁的学生概括得更准确，说理也更充分。
（2）兴趣的个别差异。兴趣是人力求认识和趋向某种客观事物的意识倾向。而平常所说的“爱好”指的是人已经形成的从事某种活动的实际倾向。苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“有三百名学生，就会有三百种不同的兴趣和爱好。”
小学生的兴趣和爱好的个别差异，主要表现在以下四个方面：①兴趣的倾向性不同。有的学生对数学感兴趣，有的学生对语文感兴趣，有的学生对体育感兴趣，也有的学生对音乐感兴趣。有的学生喜欢形象的描述，有的学生对实际操作感兴趣，也有的学生，兴趣、爱好表现在多方面，却没有特殊的某一兴趣。②兴趣的广阔性不同。有的学生兴趣非常广泛，什么事情都想知道，什么活动都想参加。在课内，他们对各门学科都感兴趣；在课外，他们广泛读书并乐于参加各种活动。这种人以后可能成为博学多才的人。有的学生兴趣极端狭窄，对许多事情不闻不问。③兴趣的持久性不同。有的学生对于各种事情虽然都有兴趣。但却常常浮动易变，而有的学生一旦对某种事情发生了兴趣，便会形成一种稳固的爱好。而兴趣专注，心神俱往是成才的重要条件。④兴趣的效能性不同。有的学生对某一事物的兴趣，往往停留在认识上，缺乏实际行动；而有的学生对某种事情发生兴趣，就会成为有力的活动动机，产生充沛的精力，克服重重困难，获得良好的效果。在整个小学阶段，学生的学习兴趣发展特点是：最初对学习过程和学习的外部活动有兴趣，以后逐渐产生对不同学科内容的分化性兴趣。小学生对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系的知识的兴趣已有初步的发展。游戏在低年级学生的学习兴趣中起一定的作用；中年级以后，这种作用开始逐渐降低。在阅读兴趣方面，一般是从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和科普读物。
教育学和心理学的研究都表明：“兴趣可以提高学生的积极性，使学生愿意在某些方面多下工夫，得到更多的知识。兴趣的力量和重大作用，大部分表现在学生为掌握对象所具有的意向的力量上和准备为此付出必要的努力的决定上。”一个爱好文学的学生，往往一卷在手，爱不忍释，揣摩吟咏，废寝忘食。可见，学生兴趣品质的差异，直接关系到学生对知识和技能掌握的动力和质量。
（3）气质和性格的个别差异。气质是高级神经活动一般类型的心理表现，是人的心理活动的动力特征（即强度、速度、稳定性和灵活性）的综合。我们常说的“脾气”、“性情”就是这个意思。小学生的气质表现为四种基本类型：①兴奋型。这种类型的学生神经过程的力量很强，兴奋过程比抑制过程占优势，而且兴奋过程不易转化为抑制过程，因而他们精力充沛。这种类型的学生在学习中的突出表现是对老师和同学比较热情，对学习内容的理解比较快，但往往不求甚解。②活泼型。这种类型的学生神经过程的力量强，兴奋和抑制的力量相对平衡，两种神经过程的相互转化比较容易，因而他们机智灵活。他们在学习上的突出表现对学习内容的接受比较灵敏，但注意力容易分散，学习不够踏实。③安静型。这种类型的学生神经过程的力量强，兴奋和抑制的力量相对比较平衡，两种神经过程的相互转化比较迟缓，因而他们稳健自制，言语缓慢。他们在学习上的突出表现是对学习比较认真忠实，但学习比较呆板。④抑制型。这种类型的学生神经过程的力量很弱，抑制过程比兴奋过程占优势，而且抑制过程不易转化为兴奋过程，因而他们情绪稳定，体验深刻，动作迟钝。他们在学习中往往对学习内容认真钻研，上课很守纪律，但容易发生疲劳，完成作业比较迟缓，缺乏学习自信心。
有人曾经对小学7—12岁的456名学生进行了气质调查，发现兴奋型的65人，占14.25%；活泼型的170人，占37.29%；安静型的75人，占16.44%；抑制型146人，占32.02%。值得注意的是，小学生中抑制型气质的人比例太高，在教育上要注意与其他类型的调节。
小学生在性格上也存在个别差异。性格是在事物的态度和行为方式上所表现的比较稳定的个人心理特征。例如，有的学生对学习总是勤勤恳恳、仔仔细细，而有的学生对学习则马马虎虎、草率粗心；有的学生对集体总是团结友爱、非常关心，而有的学生对同学则漠不关心、不愿相处；有的学生对待自己总是要求严格、谦虚谨慎，而有的学生对待自己则经常要求不严、自由散漫，这些都是小学生性格的具体表现。性格是学生意识倾向在对人、对己、对事方面的具体反映，是学生个性最核心的部分和最鲜明的标志。所以，学生的性格是影响教学活动进程和效果的重要条件。良好的性格会促使学生自觉学习、独立思考。相反，不良的性格则会使学生缺乏学习目的，难以端正学习态度和增强学生毅力。可见，学生性格的差异，直接影响他们对知识、技能掌握的动机、兴趣、目的、毅力和效果。
（4）性别差异。关于小学生的性别差异，过去偏向于从总体上判断男、女生心理上的差异，或对男、女生之间哪一方具有心理优势长期争执不休。现在多数教育家认为，要了解男、女生的心理差异，必须重视年龄界限上的区别，尤其是青春期前后的区别。实验证明：青春期前，男、女生心理发展上的差异主要有感知差异、言语差异和行为差异等等，在这一时期，女生在心理发展上占优势。在小学阶段，一般来说，女生的心理成熟水平高于男生。所以，在小学期间，女生的成绩一般比男生要好。在学习兴趣的指向及其成就上，男生多数在数学、自然科学、体育等方面，而女生多数在语言和艺术等方面。男生比女生有更强的身体活动力，并发生较多的攻击性行为，所以男生在课堂上往往心情烦躁，错误率远远高于女生。在自我控制方面，男生比女生难得多，所以，小学女生有可能通过练习改变她们的行为，而男生则不能。
美国学者里斯泰克认为，“现今的心理生物学研究表明，两性之间的大脑功能的许多差异是先天的，生物决定的。”小学生的性别差异是多方面的。这里，以小学生想象力发展上的性别差异为例加以说明。①男、女小学生在想象能力发展上的性别差异主要表现在有意想象上。女生的有意想象一般更容易带有形象性的特点，男生的有意想象则更容易带有抽象性的特点。②女生倾向于在第一信号系统和形象思维的调节下，通过大脑对过去感知材料的加工改造来再造新形象。男生则更倾向于在第二信号系统和抽象思维的调节下，再造新的形象。③在创造想象中，男、女生不同偏向的水平差异相对地讲要比再造想象明显。男生由于思维的灵活性和独创优于女生，在积极参与下更表现为独特而新颖的创造想象。小学女生在与成人接触交往中，思维容易受成人思维的影响，加上女生更喜欢机械模仿，相似性联想相对差一些，创造性想象的新颖、独创、奇特的特征也就不易体现。所以，无论是具有抽象性特点的，还是具有形象性特点的创造性想象，女生都略逊于男生。
问：请问因材施教有哪些主要观点？
答：因材施教就是根据学生的个别差异，有的放矢地组织和进行教育和教学活动。这里的“因”是根据、适应的意思；“材”就是学生的实际，从心理学角度看就是学生的个别差异，主要是学生的能力、兴趣、气质和性格、性别等方面的个别差异。“教”即指教育思想，也指教育方式和方法。“因材”是手段，目的是为了“施教”。
我国古代重要的教育著作《学记》提出：“知其心，然后能救其失出。教也者，长善而救失也。”“长善救失”一词始于此。“长善救失”的思想使“因材”与“施教”的关系更加深刻了。“长善”就是要充分发挥学生的积极因素，发展其优点和特点；“救失”就是有针对性地补救学生的短处，矫正其缺点。许多教师把因材施教的侧重点放在长善扬优方面，忽视了救失补短的问题。而且有的是致力于优秀生的长善扬优，对后进生关照不多。张老师认为，小学语文教学需要对后进生诱导其长处，而优秀生也极需要弥补其不足。因为优秀生缺乏完善素质的也并不少，如智高德疏、心强体弱、学习偏科等等。优秀生也有“短”，因材依然要补短。如在小学阶段，女生在语言和形象思维上的优势、学习成绩优良，甚至不加分析地为这种优势而沾沾自喜，看不到在成绩优良的背后隐藏着过分偏重机械识记、模仿、缺乏思考理解力等薄弱方面，从而不采取恰当的措施，那么，她们的逻辑思维能力的发展就容易受到抑制。如果能针对女生的薄弱部分采取适当的有效措施，就有可能使女生的能力得到充分发展。所以，救失补短和长善扬优一样，是根据学生实际重要方面，其目的在于完善育人。因材施教具有深刻的理论依据：
（1）因材施教的哲学依据。因材施教就是根据马克思主义的认识论和方法论的要求，从实际出发，实事求是，具体问题具体分析。学生在发展快中有慢，慢中有快，快慢交错，有时直线上升，有时迂回曲折，教师要以辨证观点看待学生。教育是一个极复杂的过程，不能因一时一事确定框框，一成不变。否则，必然停滞不前。教师要用发展的观点看待具体的教育和教学过程。
（2）因材施教的心理依据。因材施教的心理学依据就是学生的个别差异。从这个意义上说，因材施教就是按照学生的全部心理的个别差异来组织和进行教育、教学活动。也就是说，因材施教既是一种教育方法，也是一种教学方法。从前者看，它主要是以学生的兴趣、气质和性格的个别差异为自己的心理依据。从后者看，它主要是以学生的能力，特别是智力的个别差异为自己的心理依据。
（3）因材施教的教育学依据。因材施教反映了教育和教学的普遍规律。德国教育家第斯多惠指出：“教学必须符合人的天性及其发展规律。这是任何教学的首要的，最高的规律。”个别差异就是学生发展的规律之一，教育和教学受学生的个别差异制约，如果能长善救失，就能提高教育和教学的效率，这就是教育、教学与学生个别差异之间的本质联系。如果教育、教学与学生的个别差异不适应，必然阻碍学生的发展。这就是教育、教学与学生的个别差异相适应（因材施教）规律的内涵。
在语文教学中，要充分了解和研究学生的个别差别，在此基础上实施差异教学，达到因材施教的效果。我的分层教学的主要观点是：
第一，了解学生和培养学生相结合。我认为，因材施教，一方面要“因材”，即从学生的实际出发，还要“施教”，要采取一定的教育措施，取得良好的效果。所以，了解学生的个别差异，是因材施教的手段；培养学生成才，是因材施教的目的。目的和手段是密切联系的，所以要把了解学生和培养学生结合起来。这叫“因材施教，材因教成”。
《学记》早就提出：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多（程度不够，学得过多），或失则寡（程度很高，却不得过少），或失则易（以为学习很容易），或失则止（自我满足，不求进步）。此四者也，心之莫同也。”学生个别差异的存在及其成因是多种多样的，教师只有对学生的情况做到心中有数，才能为因材施教打好基础，所以了解学生就是十分必要的了。19世纪俄国教育家乌申斯基曾经说过：“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先一切方面去了解人。”苏霍姆林斯基之所以成为苏联当代著名的教育家，这和他在教育工作中十分重视了解和研究学生是分不开的。苏霍姆林斯基一生研究了3700多名学生，给每一个学生都写了观察记录。全面地了解和研究学生，既可以克服教育和教学中的主观主义和形式主义，又可以在教育和教学中真正做到有的放矢，因材施教。
因材施教的目的是促进学生符合自己的特点更快更好地向前发展。下举一例，以见一斑。有个学生叫施源，具有明显的“兴奋型”气质特征。在备课和上课时，教师都要考虑怎样“对付”他，常常采用“以忙制动”、“以动制动”的教法；根据他反应快、愿意表明自己看法的特点，多向他提问，多让他对别人的发言发表意见，还培养他动手记笔记、做实验的能力，让他在课堂上“忙”得不亦乐乎，于是他也“就了范”。有一次，在上语文《基础训练》课时，其中有一篇短文讲到法国大数学家、物理学家帕斯卡11岁就发现了声学的震动原理，开始了科学的探索。这时，教师提问：“谁能利用自己的文具，给大家演示一个振动发声的实验？”许多学生面面相觑，束手无策，只见施源晶亮的眼珠滴溜一转，拿出一把用断锯片磨成的小刀，插在课桌的木板缝里，经教师同意后，他用手指使劲一按，锯片来回震荡，嗡嗡作响。当然，课堂上教师不能只顾一个施源。在施源演示后，教师又让善于思考但不爱发言的“抑制型”气质的学生发表看法；让积极发言又常丢三落四的“活泼型”气质的学生讲清实验说明的道理；让机灵沉着而又稳妥内向的“安静型”气质的学生找一找大家发言的长短得失。这样调动了全体学生的学习积极性，提高了全体学生的学习能力。“对儿童教学和教育的成绩，决定于教师对他们差异估计的程度如何。”（巴拉诺夫语）这是很有见地的。
第二，统一要求和个别对待相结合。我认为，在语文教学中，必须对学生提出共同的统一要求，但如何达到这些要求，往往又要采取个别对待的办法。统一要求和个别对待是辩证统一的，没有统一要求，因材施教就会失去明确的方向；没有因材施教，统一要求就很难真正做到。加拿大教育家江绍伦认为：“教学中最有挑战性的任务恐怕是在维持优秀的标准的同时，要为学生的差异性提供准备。”张老师建议，在语文教学中，对于暂时达不到要求的学生，可以适当布置一些家庭作业，以增加他们练习的机会。对于掌握得较好的学生，可以不布置家庭作业，让他们根据各自的爱好来安排自己的课外时间。这样，既能达到共同的要求，又有利于学生的个别差异。
为此，我提出三个具体要求：①让每一个学生都有特别喜爱的语文训练项目，或说话或朗读或作文。②让每一个学生都有他最喜爱阅读的书籍，其中又有几十本是他喜欢反复地翻阅的。③让每一个学生在语文课堂教学中都有表现的机会。张老师还认为，学校如果不给每一个学生的个人才能以充分表现和发挥的余地，不给他提供足够的自由支配时间，那么培养人才将是空话。如果学校把功课表排得满满的，把学生的时间都填满了必修的课业，那么学生的能力、兴趣、特长就会在尚未意识到的时候即被扼杀了。张老师的这些观点体现了在统一要求下个别对待的因材施教策略。
第三，培养优秀生和面向全体学生相结合。在因材施教问题上，一般比较注重优秀生的培养，这是必要的，但不够全面。培养优秀生要和面向全体学生相结合，才能培养更多的优秀学生，并且能防止真正的优秀生被埋没。培养优秀生与面向全体学生是提高与普及的关系，优秀生应该在全体学生的土壤中生长起来。而且，对一个班级来说，优秀生和非优秀生是一个相对的概念。
根据国外的调查报告，科学家和发明家中只有5%的人小时候是特别聪明的，其中95%的人小时候并不聪明。这启发我们，小学语文教学要面向全体学生，特别是要挖掘后进生的发展潜力。因材施教适用于全体学生，应从学生的实际水平出发，使每个学生在各自原有的基础上得到提高。因材施教体现在每个学生身上，而不是体现在部分学生身上。加籍华裔江绍伦教授指出：“把每个学生都教好，帮助每个学生能按照自己独特的方式学习、发展和追求。”
（1）坚持面向全体学生。张老师主张在班级教学中坚持面向全班学生，以提高课堂教学效果。所以，教师讲课的深度、广度和难度，既不能以优秀生的水平为起点；又不能单纯从后进生的水平来考虑；也不能以中间状态的绝大多数灵敏的中间生的水平为出发点，而应以全班每个学生为目标，使全班教学与分组教学、个别教学实行最优的结合。
因材施教须要根据学生的实际情况，做到因人而异、个别指导。课堂上教师提出的问题，应尽量符合学生的水平。对不同性质、不同难度的问题，适当地让不同程度的学生回答，既要让优秀生多发言，发挥引路的作用，又要使中等生有发言的机会，还要使后进生得到锻炼：“好者要好，差者赶上”，这就是教学过程中动态的积极平衡思想。试析一例：
我在上《翠鸟》一课第三段①时先后提出了六个问题，让学习成绩不同的学生回答：
①课文是怎样写翠鸟眼睛锐利的？（全体学生齐读第三段的第一句）。
②小鱼是那样的机灵，“机灵”是什么意思？（由后进生回答，再由中等生补充。）
③“锐利”在哪一课已学过？这里是指什么？这句话中的三个分句是用什么词连接起来的？（由中等生回答，再由优等生补充。）
④翠鸟眼睛的锐利可以从哪一个例子中看出？（由差生读。）
⑤最后一句写苇秆还在摇晃，水波还在荡漾，这说明什么？（由中等生回答，优等生补充）。
⑥谁来讲讲这段的写作顺序。（由优等生回答。）
在上例中，教师让不同程度的学生回答不同的问题，难易适度，各有发言机会，都有学习收获，有利于调动全体学生的学习积极性。一个生理正常的学生，虽然知识水平不同，但学业成就不一定有明显差别，只是在达到教学目标的时间上快慢不同而已。如何帮助各种水平的学生取得学习上的最大效果，值得深入研究。我用因材施教的方法指导小学高年级学生修改作文，效果甚佳：①对优秀生，教师总批引导，让他们独立自改；②对中等生，教师眉批点拨，让他们在评议上自改；③对后进生，教师面批指导，“扶”着他们自改。
（2）精心培养优秀生。我认为，因材施教的一个重要方面是根据优秀生的特点，促进其尽快、尽早、尽多地成为人才。对优秀生一定要特殊照顾，精心培养。但是，在小学教学实际中，有的教师对优秀生不是积极鼓励他们放开步子大踏步前进，而是束缚他们的手脚，让他们在原地“踏步走”，等后面赶上来再前进，以便把班级中学生的程度拉平。其实，“平”是相对的，“不平”是绝对的。只有承认学生的个别差异，才能使优秀生“吃得饱”，中等生“吃得好”，后进生“吃得了”。
对少数优秀生的培养方法是多种多样的，如加强个别指导，增加练习题，开设选修课等等。我主张对优秀生的培养应注意以下几点：①德智体全面顾及，严格要求。②注意打好基础，防止急于求成，防止过分超前学习的倾向。③培养踏实勤奋的学习精神和谦虚谨慎的良好品格。
（3）热情帮助后进生。一般来说，每个班级都有3-5个后进生。后进生顾名思义，只是后进了一步，不是不能进步，他有前进的潜力。但是，不少的“因材施教”只垂青那些优秀生和有特殊才能的学生，冷落了后进生。理由是后进生连起码的“双基”都掌握不好，奢谈发展智力。张老师认为，后进生尤其要在发展智力上下工夫，只有侧重发展智力，才能使后进生向前进。因材施教的“材”没有优差的意思，只是“实际”、“特殊性”的规定性，后进生也具有“实际”，这也是个别施教的充分前提。有的教师把对后进生的教育说成是“对牛弹琴”，这是片面的，“对牛弹琴”讥讽的并非是“牛”，而是不看对象的弹琴者。其实，对后进生尤其需要因材施教。
根据我的经验，在小学语文教学中帮助后进生的三个技巧是：①在讲解新课时，教师要多用一些直观教具，使教学具体形象。②在课堂提问时，教师要多向后进生提问，而且要留给他们足够的思考时间。③在布置作业时，教师要对后进生多做指导，多加提示。
第四，因材施教和因教而学相结合。我认为，在教学过程中，教师的教授活动和学生的学习活动存在着相互适应的问题。教师的主导作用要根据学生实际施教，主导的关键正是激发学生的自觉能动性，而学生的适应如果是能动的，必然会对教师的影响择善而从，不善而改。
问：因材施教和因教而学的关系有哪几种模式？我们该怎样正确理解？
答：因材施教和因教而学的关系可能存在四种模式：
（1）教师因材施教，学生因教而学，教与学高度适应，师生相互促进。
（2）教师主观愿望是要因材施教，但实际上却不能恰当“因材”有效“施教”，不能从根本上解决学生的因材而学的能动性的问题，学生的能动性就很不确定，致使教学不适应，效果的随意性很大。
（3）教师不进行因材施教，或孤家寡人，或照本宣科，不顾对象，但是学生却有因教而学的能动性，能注意因教师之所长而学，避教师之所短而改，学不择师，逆师成才。
（4）师生双方在教学中均属消极中状况，教师不能因材施教，学生不能因教而学，其心不在教学之中，或许教师的学识博大精深，或许学生也聪慧过人，然而对教学却失去意义。
第一种模式是因材施教最理想的模式。这种模式比传统的因材施教观念增加了新质，这种新质显然是在学生的主动性方面。学生的主动性对于因材施教具有重要意义。
除了以上因材施教的基本策略外，还应注意学习内容的复杂性与个别差异增减的关系。有一位学者叫马特森用复杂程度不等的材料给学生练习，结果发现，如果练习材料简单，则学生之间的差异会减少。如果练习材料复杂，则学生之间的差异增大。我也是这样认为的：“对于简单的学习内容，每个学生都能解决，个别差异自然减低。这时，教师不必考虑因材施教问题。只有在学习内容有一定难度时，足以预见学生在学习过程中存在个别差异时，教师才应注意根据可能出现的差异，帮助每个学生取得学习上的进步。”
国内外个别教学形式主要是：①程序教学；②能力分组教学；③全作教学；④个别化教学；⑤课外辅导。我认为，个别教学有利于因材施教，但是，根据我国小学的现状，更多地应该是在班级教学的情况下注意学生个别差异，进行因材施教。这是因为：①小学生的个别差异，是以全体学生心理的共同特征为前提的。在小学课堂教学环境中，一群年龄相近的学生的身体、心理的共同点要比个别差异明显。②小学的教育目的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义新人，这是由国家教育的性质和总方针所决定的，不因学生的兴趣和需要的差异而不同，而且必须在学生集体中进行。③在个别化教学的各种形式中，要求增加教师的数量，提高教师的质量，需要一定的校舍、图书和设备。
（访谈、撰稿 浙江外国语学院 汪潮）
