俞国平，浙江省乐清育英学校小学部主任、特级教师、中学高级教师。
问：有人说“一个人的成长史就是一个人的阅读史”，您能不能说说哪几本书（论文）对您个人教学理念的形成产生了巨大的影响。
答：对我影响较深的四本书是：
李吉林《李吉林情境教学》，使我初知了课堂的“智趣”，是为入门之砖。
王荣生《语文课程论基础》，使我认识了教学的“内容”，是为入门之法。
郭思乐《生本教育学》，使我理解了教育的“本体”，是为入门之道。
老子《道德经》，使我反思了做人的“心性”，是为入门之行。
问：您觉得一个优秀的语文老师应该具备哪些素养？如果只能列举三点，您觉得哪三点相对重要呢？
答：三个重要素养是：
一是心静。语文老师不得浮躁，心静方能澄空，闲适一点，待“水凉了再喝”。
二是阅读。语文老师不得狭隘，包容化为广博，宽泛一点，待“够了不是满了。”
三是冥思。语文老师不得肤浅，深度决定高度，深刻一点，待“一滴水何以不干。”
问：一个成功的专业人员，往往都特别注意“取长补短”、“扬长避短”，能介绍一下您在这方面的经验吗？
答：古人云：梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香。事物总是相对的，窃以为：
（1）低调做人，高调做事。尽力而行，不苛求做到极致，不希望赢得赏识，不可以非议他人。
（2）随遇而安，勤能补拙。稳定环境，不需要频繁跳槽，不必要到处诉苦，不刻意抬高自己。
（3）相信团队，整体谋划。团队协作，要注意借力而行，要懂得把握机遇，要谨记个人规划。
问：您在语文教学领域一直在孜孜不倦地探索，并且取得了很多成绩。但是，在专业发展的过程中，您有过低谷期吗？您是怎么克服困难走出低谷期的？
答：低谷肯定是有的，譬如2004年，诸事不顺意。
（1）希望：给自己一个方向，一个机会。
（2）隐忍：给自己一种克制，一种心态。
（3）践行：给自己一番尝试，一番努力。
万物本是相生相克，阴阳转换，否极泰来，不颓废，或许一切皆有可能！
问：您个人觉得哪一个事件对您的专业成长（发展）起到了非常重要的作用。
答：1999年参加温州市“双高课（高质量、高效能）”评比获第一名。赢得了发展的信心，奠定了课堂的基础，知晓了自己的不足（普通话不准）。
问：您自己最满意的一堂研究课是哪一堂课？为什么？（您对自己的哪项研究成果最满意？为什么？）
答：用发展的眼光看，似乎没有一堂课觉得满意：《白杨》曾得意了一回；《清平乐·村居》曾激动了一阵；《闻官军收河南河北》曾红火了一把；《印度洋上生死夜》曾巡回了一段；《秋思》曾深度了一次……回头看，都有这样那样的问题存在。因此，课堂研究无止境，我不敢妄评自己哪堂课是最满意的！
问：有价值的思考问题对你来说是一种责任，同时是一种乐趣。停止思考对你也许是一件很难的事。最近，您在语文教学方面，重点在思考什么问题呢？
答：“语文教学内容的体认与建构”，我以为：
王荣生博士提出的语文教学内容的确认问题的确是语文教学改革迫在眉睫的问题，这个问题不得到妥善解决，语文教学就没有出路。问题是，课程论专家提出的问题对一线老师而言，同样存在操作性问题。而教学内容看似具体实则牵扯到课程目标、课程内容、教学环境等诸多问题。故，从教材建设角度思考教学内容恐怕对一线老师而言更具实在意义。
问：继承传统比摒弃传统要艰难得多，如果只能选择一个，您会特别强调继承和发展哪一个传统语文教学经验？
答：四个字，“文道统一”，即语言和思想、思维的统一。传统的语文教学经验，不管是古代的熟读、精思、勤练，还是现今多样的教学方法，都离不开“文”与“道”。我们需要传承的应该不是哪一个教学经验，而是用我们深厚的民族文化，来发展现代儿童的心灵，同时彰显出语文是一门人文性与工具性有机结合的学科。
问：目前是一个“多元共生、众声喧哗”的社会，每个人都在表达自己的观点。就您听到的而言，您觉得哪个观点需要引起我们年轻老师的警惕？
答：两个字：知足。生活中，我们常说“知足常乐”，但是在教学或者教师个人职业生涯中，一个知足的年轻教师意味着没有独特的思考和创造的动力，这样不是原地踏步就是不断后退。故，对青年教师而言，更应该知不足！
带着语文意识上路——以学为主视域下的《他是我的朋友》案例解读
俞国平
“案例背景”
“以学为主”的诉求——语文教学改革发展到现在，生本语文已成为共识。“生本”的核心是“以学生的‘学’为主”。“以学为主”的课堂形态是改变过去“教为主”的刚性特征，还原“学”应该是学生个性生命成长的应有姿态，是真正从“自己的需要”、根植于生命成长的历程来审视的。
显然，“以学为主”不仅是课堂教学的指向，更是课程建设的需求。
问题是，“以学为主”作为一种上位的理念如何转化为中位甚至是下位的设计与操作？这才是一线老师的迫切需求。
由此，我们思考的视角之一：既然是“以学为主”，那应该“学”什么呢？怎么“学”呢？换言之，教的内容安排，教的策略选择要根据学生的“学”的需要出发。从这个意义上说，“教”必须转化为学生的“学”！简言之，就是“化教为学”。
“语文意识”的选择——著名课程论专家李海林先生指出“语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构。……语文教学内容问题，成为当前语文教学改革的瓶颈，成为语文教学改革继续推进的拦路虎！这个问题不解决，语文教学改革就没有出路，会半途而废。”语文阅读教学在教学内容方面存在着非常大的不确定性，一线教师既是教学内容的开发者（这本是课程专家做的事），也是教学内容的实施者。由此带来一堂课内容上的巨大差异！
“语文意识”，这是阅读教学中必然面对的概念！必然强化的“学”的意识！因为它是语文阅读教学的根本所在。缺少判断力的教学必然带着很大的盲目性，缺失语文本体的阅读课堂必然存在着低效无效！
“案例描述”
本市举行首届名师评选，笔者担任评审人员，听了几位青年新锐的同课异构教学，三位老师同上《她是我的朋友》，听课下来，颇有感触，联想当前语文教学的“以学为主”的教改方向，故记之，作为案例进行解读。
（一）教师一——关键词：年段目标
1.认识多音字：“血”，用文中的词语如“血型、输血”等区别口头语、书面语。2.初读，读正确、流利，思考课文讲了什么事，进行文章主要内容的梳理，用上“阮恒、献血、输血”来概括。
3.选择自己感动的地方读读，学生读。交流最后一段，引导学生发现：最后一句就是文章的题目。小结：写文章起标题可用这些作为题目。
4.指名读课文，深入阅读。
（1）读1-4段，“输血迫在眉睫”，联系前文进行理解。朗读，读出紧张感。
（2）继续默读5-8段，读到“一动不动，一句话也不说”，体会阮恒的心情。
——找出一些阮恒行动的句子。
——想象：在抽血的过程中，阮恒一动不动，一句话也不说，实际上他有多少话想说：他想对爸爸妈妈说……对叔叔阿姨说……对孤儿院的朋友说……（学生沉默，答不上）
——想象：如果此时，阮恒的生命还有时间，他多想……
生：多想看爸爸妈妈一眼。
生：再输血。
师：他会对平时照顾他的人，小朋友说些什么？（学生答不上）
师：想到朋友，就想把自己身上的血全部输给这个受伤的小朋友。
（3）范读5-8段，划出课文中写阮恒动作的词语。校对体会，如“举、放、举”等，体会阮恒内心的犹豫，如学生谈到“如果动了，会抽不好血，还要重新抽”等。
[问题与反思]“学”什么？
从“学”的内容安排出发以及当时学生的表现来看，此课值得商榷的地方很多：
1.“学”的年段特性把握不准。存在着往高年级靠的现象，在比较多的时候，“感悟式”的策略运用使得学生更多的谈感悟、体会，特别是离开具体的语境让学生空谈。这明显地拔高了年段的要求。
2.“学”的话题主线不够明晰。一课书的教学，需要一个主导的话题帮助学生进行自学、讨论，这就使得文本的学习有了一定的指向。而本课教学中，老师由于对教学内容不是特别清楚，所以在深入阅读中就显得问题指向多头，讨论分散，导致板块模糊。
3.“学”的言语咀嚼没有深入。文本当中阮恒的动作毫无疑问是其心理的直接反映，而作家在记述时恰恰把阮恒的心理活动给省略了，故而为学生的言语细品留下了巨大的空间。因此，紧扣言语揣摩阮恒的内心应当作为教学的一个重要力点，遗憾的是对于这极具教学价值的内容，老师仅是点到即止，隔靴搔痒了一回而已。故而，言语所蕴含的深刻内涵也就显得单薄了，语文教学的语文意识也就虚化了。
（二）教师二——关键词：内容理解
1.导题及初读部分，略。
2.孩子们，如果我们用几个词送给阮恒，你会用什么词？（学生谈：爱心、勇敢、善良、体贴、同情……）
3.读议：这些词是从哪些自然段中读出来的，读5-10自然段，划出写阮恒动作、表情的词语。
（1）研读：一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来。忽然又放下去，然后又举起来。
问题引导：阮恒为什么颤抖地举起手？为什么又放下去？最后又为什么举起手来？学生回答，朗读。
（2）研读后面写阮恒的四句话，找出写阮恒哭的词语：啜泣、呜咽、哭泣、抽泣。
——研读“啜泣”。这是一种怎样的状态？（生：鼻子一吸一吸的）
——链接第八自然段阮恒“一动不动，一句话也不说”理解：阮恒为什么啜泣？（因为心中恐慌，忍不住了。）
——为什么又“捂住脸”？（不想让护士看到）
——“呜咽”与“啜泣”一样吗？（体会阮恒要忍受多么巨大的压力）
——自读第十自然段，想象：好像听到怎样的声音？看到怎样的情形？（学生交流，齐读）。
4.简要小结：这是一个爱心、勇敢、善良的阮恒。
[问题与反思]“学”什么？
“内容感悟”不等于“‘学’的内容”。教学采用演绎法进行，即先抽取阮恒初步形象，然后通过文本阅读逐步完形、丰盈阮恒的形象，教者试图借助文字着力还原阮恒心理，建立阮恒外在表现与内心感受的联系。但是，因为在着力于理解阮恒人物形象这一主导目标的指引下，所以教学的展开就是为了理解这一内容，故而大量细碎问题的设计（还有许多小问题没有呈现）使得“阮恒这一人物的理解”等于了“学生这一堂课学的全部”。显然，教学缺失了浓厚的“语文意识”从而陷入“内容感悟式”的误区。
（三）教师三——关键词：内容安排
1.导题与初读、概括内容等，略。
2.联系上下文，借助“输血”、“献血”理解“迫在眉睫”。
3.此时的献血迫在眉睫，这对阮恒来说是多大的考验啊！读阮恒献血中变化的段落（5-10段）。
（1）用一个词来概括阮恒的献血？（只提出这个问题，后来老师没有进行）“跳跃点一”
（2）提出四个表示“哭”的词语：啜泣、呜咽、哭泣、抽泣。引导学生发现这都是表示“哭”的词。
（3）老师引导：古人说有声无泪叫“哭”，“有泪无声”叫“泣”，为什么阮恒会有这样的表现呢？请学生去读含有这些词的句子，读通顺。（随后老师指名读，小组分读等）
（4）教师请学生闭目，范读，要求学生想象：你仿佛看到阮恒是怎样的？你又听到些什么？（学生谈不上，零星地说出“在哭，很痛苦；勇敢，不怕生命”等。随后老师请学生齐读1、2句）
（5）设问：为什么此时你心中那么害怕？教师链接前文“跳跃点二”“一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来……忽然又放下去……然后又举起来……”讨论阮恒的心中所想。随后进行朗读指导。
（6）写话：从四个句子中选一句写写阮恒这样做的内心：此时会想些什么？随后交流。“将第4小环节的理解与这一小环节的写话割开，跳跃点三”
4.小结：因为阮恒这样做心中只有一个信念，那就是“她是我的朋友”。随后再次引发思考：阮恒在害怕、恐惧之后，他还有什么念头？（告诉学生这叫二度批注，鉴于时间问题，没有展开进行）
5.字词学习。
[问题与反思]怎么“学”？
内容安排需保持完整的学的过程。“以学为主”视域下，学生“学”的内容的安排要“有完整的学的过程”来观照。
如何理解“完整的学的过程”？笔者以为应该是“整体性、连续性、深入性”，即整体地考虑学生的“学”，使得学生的“学”有前后的关照，层次的递进，无论是对内容的理解还是能力的形成，习惯的养成都有完整而清晰的“过程”。
“学”的过程不是零碎的、断续的、平铺的！这是“学”的应有形态。
中年级学生的阅读理解显然还是需要一定的“序”的，而不是内容过于跳跃，造成学生思维的断层（尤其对中下学生）。上例中，教师再安排“学”的内容时还是从自己的“教”出发，根据自己的喜好进行跳跃的安排，从当时课堂的效果来看，似乎是形成了前后的一些张力，但是也人为地造成了“学”的过程的障碍，即：学生的思维断续，过程显得繁复、琐碎。因此需要梳理，比如将“一阵沉默之后……”的感悟顺文进行，顺学而导，恐怕后面的学习一则可以减少重复的空耗，二则通过这个句子的学习填补思维的空层，易于学生理解。
“整体再思”
三位青年教师均是经验比较丰富，各方面都非常出色的老师，但从三堂家常课（90分钟准备时间）来看，我们不难发现核心问题之一：“以学为主”学生“学”什么？
“学”什么？不是“学”内容理解，如果简单地将“学什么”的目标定位在“了解阮恒是个什么样的孩子；学习其中的几个字词；发展一下学生的想象力和朗读能力”这显然不是这个文本的核心价值，也并非语文课堂应有的“学”和“教”的内容。
语文阅读教学的核心价值如何表现？即学生在学语文的过程中真正发展自己的语文素养（包括人文素养）。语文素养其实是一个包容万象的概念，课程标准大致规定如下：“热爱祖国语文，正确理解和运用祖国语文；语言积累；语言修养和审美情趣；良好的个性和健全的人格。”真是看了吓一跳：这么多，怎么办？难怪一线老师要叫苦不迭！
哲学上的“方法论、重点论”告诉我们，当我们面对大量现象的时候，我们要看重点，看本质，看核心！“语文素养”最核心的内容是什么？言语的发展！这是语文课程性质最为鲜明的特征。从这个意义上说，“言语发展”是学生最该“学”的内容！
于是，“以学为主”视域下学生“学”的内容建构首要关注言语发展。换一个角度，从“以学定教”来审视，教师的“教”自然要立足于学生“学”的需要，这就要教师形成自觉的“对语言发展、运用的自觉观照”。这就是“语文意识”的立足基点。
何为“语文意识”？
王尚文先生将其界定为：“读写听说活动中对如何运用语言文字的自觉关注。”核心意义是什么？是“如何运用语言文字”。其实早在王先生之前，许多研究者对这方面都有不少的论述，比如“内容人人看得见，含义只有有心人得知。形式对于大多数人是一个秘密。”（歌德语）；“文学是如何地经过艺术家的匠心而完成，接着如何以微妙的形式表现出来，这不是‘常人’所注意，也不是‘常人’所了解的。”（宗白华语）；“表达总是独一无二的，一种思想只能有一种方式精确地表达出来。在思想和方式之间需要寻找的桥梁、途径、载体，那就是语言形式，那就是话语形式，那就是语言意图。”（朱光潜语）；王国维也说：“我们要关注的是那个人人心中有，个个笔下无的秘妙——文本秘妙。”
“形式”、“语言形式”、“文本秘妙”都是“语文意识”，但我们需要澄清的一个概念是：语文是有思想的，尤其是经典文本更是有着深刻的人文内涵，话语形式固然重要，但我们切不可将其简单地视为就抓“形式”，进行机械地复制、模仿，我们还要真正地从“话语意图”、“话语思想”的角度出发揣摩、体味“这一个的形式的‘佳妙’”，才会更好地建设语文的高度，否则都只能是“瘸腿”走路。
所以，以学为主视域下的“语文意识”，它必须是符合学生学习规律的，必须是有效的，它更应该是“语文教学内容的核心价值”。那么，三年级《她是我的朋友》这一课的核心教学价值如何考量？怎样把握？现在我们需要对文本做一番解读。
“文本再探”
这是一个很有意思的文本，改编自美国作家考·约翰·W·曼修的《至高无上的爱》。这是一个越战中的故事，编入课文后编者有意模糊了战争的时间与地点（其实，我倒觉得没有必要）。
对比原文，我们不难发现：
1.细处比对。文章感人之处在于对阮恒在输血的过程中进行的细处刻画，把孩子的矛盾、恐惧同时又勇敢、善良表现得非常突出。请看：
原文：过了一会儿，他突然发出了一阵颤抖的抽泣，但很快就用另一只手将脸蒙住。
“疼吗，恒？”军医问道。恒摇摇头，并又用手蒙住脸试图不哭出声来。军医又一次问他是不是针头刺疼了他，他又摇了摇头。
又过了一会儿，恒又轻轻地哭出声来。他紧紧闭着眼睛，把拳头放进嘴里，试图止住抽泣。军医和护士感到一定是出了什么问题。
编入课文中后，这部分是这样表述的：过了一会儿，他突然啜泣了一下，全身颤抖并迅速用另一只手捂住脸。“疼吗，阮恒？”医生问道。阮恒摇摇头。但过了一会儿，他又开始呜咽，并再一次试图用手掩盖他的痛苦。医生又问是不是针刺疼了他，他又摇了摇头。
接着，他那不时的啜泣变成持续不断的低声哭泣。他眼睛紧闭着，用牙咬着自己的小拳头，想竭力制止抽泣。
经过编者的改编，尤其是四次哭便有了程度上的逐层加深：啜泣—呜咽—哭泣—抽泣，写得尤为传神，通过揣摩这四次哭背后的心理，孩子的精神、心理就有了很好的外显依托。言语的秘妙可见一斑。
2.主题观照。原文中结尾有一小段话，是这样写的：“一个小孩为了朋友，竟心甘情愿地付出自己的生命，世界上还有什么样的爱能比这更伟大呢？”编者编入时将其删除，究其原因，一是“心甘情愿”这个词的表述似乎不甚妥帖；二是定位在“爱”上，主题略显空泛。编者在文章结尾直接点出：“她是我的朋友”，一则照应课题，二则是将文章人文主题定位在“友情”上，方便小朋友理解。
个人认为，这是典型的中国式思维，编者显然是窄化了文章的精神价值。原文的题目是《至高无上的爱》，显然在“友情”的基础上有着更为宽泛一点的内涵，即友情是一种真爱，爱别人是至高无上的，被别人爱是生活中最大的幸福。理解到这一点，我们就不难发现“人道”、“博爱”的思想就这样被编者“无情”地删掉了。诚如一位网友在这篇文章前面所加的题记：“大量的友谊使生命坚强，爱与被爱是生活中最大的幸福！”
再者从学生学习的角度来看，将课题改为“她是我的朋友”实则败笔，用原文课题“至高无上的爱”更容易引发学生思考：这种爱是什么？为什么至高无上呢？可以让学生倍加对这种纯真、献身、友情的仰慕，难道不是很好的生发点吗？还真不知道编者是怎样思考的？如果从哲学角度来看，文本的价值意义就更加彰显了。
我们无从考证这个故事的真实性，关于本文的作者资料介绍也极少。但是无论怎样，将这个故事置于战争的背景下，人性的光辉仿佛更加显露，战争带来的创伤似乎不是本文的主题，但是我们却分明可以感受到战争造成的灾难与伤痛。作家正是这种从人性善良、同情、友情的角度出发，跨越国界，颂扬了真善美，还原了人性本色，正是这样的文字才可能更好地抹平战争带给人们的创伤。也正是这样，我们才能感受到白宫广场上枪口上鲜花的无上价值，无上的爱。诚如一位评论者所言：“多么伟大的爱！人类的情感就像星光，它的美丽正是因为生命充满了悲剧的黑暗……战争就是人性的黑暗，而小男孩的纯真的情感就是一片黑暗天空的点点星光，使我们在黑暗中不至迷失方向，迷失自己。”
“价值再炼”
1.“学段目标”的明晰。第二学段阅读教学目标是什么？课程标准中是这样表述的：
能对课文中不理解的地方提出疑问。能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受（有省略）。
“以学为主”视域下如何思考中段目标？
中段的学生内部言语的心理机制开始成熟，“学”的重点应放在关键词句表情达意作用的揣摩上；放在语段训练上，感悟句段内的语言组合规律，关注良好的构段图式的发展，关注学生形象、抽象思维的同步发展。相对三年级而言，阅读教学的要素应该在：联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用，能够感受作品中生动的形象。
是的，这就需要“语文意识”！要带着“语文意识”上路啊！
2.“以学定教”的基点。“大音希声，大象无形”，功夫到时无招胜有招。智慧的教学必然是从学生“学”的需要出发来考虑教师的“教”，因此，需要老师有“以学定教”的基点思考。
（1）“学”在兴趣点。兴趣是原动力，当我们在审视《她是我的朋友》一文时，我们需要思考学生的兴趣点会在何处？而这不是想当然的。会在战争上吗？不太会，战争对于这代人来说已经很遥远了！会在“朋友”上吗？似乎也不会，因为朋友对三年级的孩子来说并不陌生！那么兴趣点在何处？我们很难确定，因为班级情况不同，学生的着眼点自然也不同。为此，我们需要将自己转化为学生，真正从儿童视角进行打探：炮弹怎么会落到孤儿院里？阮恒听了医生的话后为什么不哭了？阮恒为什么老哭？……
（2）“学”在发展点。学生的发展是课堂的永远追求！“语文意识”烛照下的《她是我的朋友》发展点在哪儿？显然文本中最有震撼力的言语秘妙处，即：阮恒的言行，比如“沉默”，四次“哭”以及最后的“她是我的朋友”等处。为此，我们需要着力引导学生“细学慢品”，感受言语的丰富，品得言语的滋味。
（3）“学”在疑难点。“学”为主的课堂绝对不是不要难度的课堂，也不是“兴趣”为主的课堂。如果一味地“取宠”学生，无疑是矮化学生，同样是有悖于教学规律的。因此涉及文本中的疑难点同样需要引导学生“学”。在《她是我的朋友》一文中“四次哭”背后的心理师是疑难点。抓住这些文句建构教学，“朋友”的意思，阮恒的形象自然就立起来了。
3.“言语秘妙”的细读。文本当中对阮恒的描写可谓精细，不光是四个表示“哭”的词语，文章中还有大量的神情、动作等描写也足以令人震颤：“颤抖地举起手；一动不动，一句话也不说；捂住脸；试图用手掩盖他的痛苦；咬自己的小拳头……”这对于一个十岁不到的孩子来说，等待“死亡”的到来同时又要竭力制止恐惧，这是多么残酷的一件事！
因此，我们必须要引领学生细读这些言语的背后的意义——还原出一个普通又不普通的孩子形象。我们需要换位、联想，需要情境的创设。
“教学重构”
《她是我的朋友》一课的教学如何重构，方能显现“以学为主”的课堂特征？个人以为需要有“化教为学”的智慧。试举几个力点加以说明：
1.“化”出学生的问题。课堂需要问题，需要学生有大胆提问的意识和勇气。看当前课堂，“把提问的权力还给学生”尽管是一个共识，但是根据笔者的一学期百余节的听课观察，真正能让学生提问、质疑的课堂仍然很少，即便是全国级赛课，质疑的课堂也不多见。“以学为主”的课堂，自然需要从学生的学习起点上评估，质疑是观察学生学习起点的有效手段。《她是我的朋友》一课，完全可以安排学生在课前质疑；在课的推进过程中质疑；在课后质疑。让质疑贯穿始终，形成一个比较完整的“自主质疑”的过程。我想，这也是语文课语文味的一种体现吧。比如课中呈现阮恒的相关句子让学生质疑，预计学生会有：阮恒为什么会沉默？阮恒这么怕，为什么还能坚持？……这些闪着智慧的问题无疑也是课堂推进的有力支点！
2.“化”开语言的发展。语文意识、语文味浓郁的“学”，其力点之一就是言语的发展。如何透过文本的优质语言提升学生的言语习得水平自然需要老师精准的眼光。化教为学的智慧就是能够在课堂直面这些语言，引导学生揣摩、比较、涵泳，获取语言意义，感受语言精妙。《她是我的朋友》一课中关键词语的揣摩我们不妨作这样的安排：
①“一阵沉默之后，一只小手颤抖地——又放下去，然后又举起来。”
②“过了一会儿，他突然啜泣了一下，全身颤抖并迅速用另一只手捂住了脸。”
③“过了一会儿，他又开始呜咽，并再一次试图用手掩盖他的痛苦。”
④“接着，他那不时的啜泣变成持续不断的低声哭泣。他眼睛紧闭着，用牙咬着自己的小拳头，想竭力制止抽泣”。
请大家反复读读这几句话，你们有什么问题或发现吗？（都是写“哭”）
自己圈划写阮恒“哭”的词语（啜泣 呜咽 哭泣 抽泣）可以联系我们的生活实际猜一猜，这些“哭”应该是怎样的？
适当交流，老师呈现“啜泣——抽抽搭搭地哭；呜咽——低声哭泣；抽泣——一吸一顿地哭（根据意思来做做动作）”。
阮恒先是啜泣，接着呜咽，然后哭泣，最后抽泣，你从顺序上发现了什么？（哭的程度越来越深）朗读，初步读出变化。
上例中，引导学生自主发现语言现象，并通过练习生活猜测、呈现词语意思等帮助学生理解，这是一种对于语言文字运用的自觉关注，是“语文意识”的良好体现。但是否这样就等于展开语言的学习过程了呢？我们还需从“以学为主”的过程来审视——这是不够的！为此，我在教学中安排了：
孩子们，阮恒的内心世界在激烈地斗争着，矛盾着，让我们与阮恒走近些，再走近些，一直走进他的心理，倾听他的心声。
①过了一会儿，他突然啜泣了一下，全身颤抖，心想，（），但是，他又想（）于是迅速用另一只手捂住了脸。
②过了一会儿，他又开始呜咽，心想，（），但是，他又想（），于是再一次试图用手掩盖他的痛苦。
③接着，他那不时的啜泣变成持续不断的低声哭泣。他在心里哭着对自己说：“（）。”他眼睛紧闭着，用牙咬着自己的小拳头，想竭力制止抽泣。
“化教为学”的智慧就在于如何更好地从“学”的层次性、连续性、坡度性等方面考虑，展开“学”的过程，在这一过程中，自然地将教师的“讲解”转化为学生的“自主的体味、表达”，这就是一种由“教”转向“学”，缩短了路径，凸显了主体，提升了实效。
3.“化”为自我的存在。“生命化”的课堂理念告诉我们课堂是学生生命拔节的土壤。任何一个人都是独立存在的，这是一种高贵的灵魂。“让高贵与高贵相遇”，倾听课堂上来自学生的自由思想，彰显独立生命的关怀这显然是任何教学的终极追求。
“语文意识”的课堂从来不拒绝学生作为独立的生命对文本语言以及语言背后思想、情感的追问！为此，我呈现原文结尾：“一个小孩为了朋友，竟心甘情愿地付出自己的生命，世界上还有什么样的爱能比这更伟大呢？”引领学生进行对比阅读，让学生比较这个结尾要不要去掉：很多同学倾向于不去掉，认为这就是一种伟大的爱！在此基础上我呈现了网友的话：“大量的友谊使生命坚强，爱与被爱是生活中最大的幸福！”我说，孩子们在生活中你肯定爱别人，你也被别人爱着。请你闭上眼睛想一想，曾经在哪一刻，你深深地感受到了别人对你的爱？在学生回忆后，我让学生提笔将这一件事简单地写下来并与他人分享。
现在的孩子，缺少的是一种自我躬省的意识。作为独立人格的发展，自省是必需的。苏格拉底曾说“未经省察的人生是不完美的！”让孩子在回忆、反思、表达的过程展现自我的存在，这不但是人文的，当然也是属于“语文意识”的。
（访谈、撰稿 杭州市绿城育华小学 方建兰）
