这是一堂公开课，教学的内容是《草船借箭》。在读罢课文后，教师让学生说出课文中自己所喜欢的人物，学生们各抒己见，大胆地说出了自己的想法，气氛十分热烈。有的学生说喜欢诸葛亮，因为他神机妙算；有的学生说喜欢鲁肃，因为他忠厚诚信。就在这时一位学生站起来说他喜欢周瑜，教者此时并没有慌乱，而是眼前一亮，抓住这个难得的课堂生成机会，让这位学生说说自己的真实想法。学生说：“周瑜想尽办法陷害诸葛亮，是顾全大局，为国家利益为重，因为诸葛亮毕竟不在东吴，他效主刘备，终究是东吴的敌人。周瑜设计除掉诸葛亮，是长远打算，是他高人一筹谋略的表现，我们不能将其视为小肚鸡肠，不能视其为心术不正，也不能视其为阴险狡猾，因而我喜欢周瑜。”学生的这番言论说得教者心花怒放，教者认为这是他这节课最精彩的亮点，因此，对这位学生大加赞叹。
课后评课时，一部分教师也认同这位教师的做法，认为这是教师尊重学生的表现，是对学生多元化文本解读的一种肯定。但是笔者对此却不敢苟同，对于学生大胆说出自己真实想法的行为我们应当鼓励，但是对于学生的答案，我们则应明确地辨析、准确地甄别，因为这答案是背离文本主旨的，是偏离文本价值取向的，是学生对于文本的误读曲解，教师对此应该做个牵引者，让步入阅读歧路的学生尽早回头，而不应推波助澜，听之任之。
在新课堂上，像“我喜欢周瑜”这样的说辞如今已经屡见不鲜了，例如，有学生说喜欢《将相和》里的秦王，因为他的强大；有的学生说喜欢《三打白骨精》里的白骨精，因为她的坚韧，凡此种种，不胜枚举。这已经成为新课堂上特有的风景，如若公开课上不出现这样不和谐的声音，或许某些人就会认为这不是一节成功的好课。学生真的谁都可以喜欢吗？值得我们语文教师深思。
《语文课程标准》中指出：“阅读是学生个性化的行为，阅读教学要珍视学生的独特感受、体验和理解。”随着新课堂的深入实施，课标中关于阅读教学的这番新理念，已经在每位教师的心中生根，发芽，开花，结果。我们可喜地看到课堂上教师意识的解放，学生思维的活跃，课堂气氛的精彩纷呈。教师们用实际行动解读着“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这句全新的阅读理念。但是我们在欣喜之余，也应该看到，一部分教师对课标的肤浅解读，对“个性化”解读本意的误解。有些教师对于学生在课堂上生成的个性化体验，不论正确与否，总是一概肯定，缺少了应有的辨析能力。甚至教师有时还会对学生加以暗示，有意无意地促成学生另类反面解读的形成。例如本文提及的《草船借箭》这一课，学生喜欢周瑜的言论就是教师无意暗示的结果。因为当学生说出喜欢诸葛亮、鲁肃之后，教师并没有因此而罢休，而是一而再再而三地追问：“你还喜欢课文中的哪位人物？”文本之中出现的仅有四个人物，学生已经说出了两位，教师的这句话潜意识里就是说课文中还有让学生喜欢的人物。学生为了博得教师的赞赏，思维不得不向教师暗示的方向靠拢，因而“我喜欢周瑜”言论的产生就在情理之中，这也是教师无意预设的必然结果。从这个层面说“我喜欢周瑜”也算不得学生的独特体验，而是顺应教师教学行为，满足自身表现欲的一种虚假体验罢了。然而教师对此却没有深入地思考过，只是一味称赞叫好，教师的盲从与强化则更深一步刺激了学生对另类反面解读的热情，因而类似“我喜欢周瑜”的观点便层出不穷。
学生另类反面解读，除了教师有意无意强化牵引外，有些解读其实是学生肤浅阅读的表现，是学生断章取义的结果。小学生还不完全具备自主阅读的能力，需要教师加以指导，教师应告诉学生阅读的过程是读者与作者对话的过程，高效深入地阅读应该是读者走入作者的心灵空间，喜作者之乐，愁作者之苦，痛作者之恨的过程，阅读应该尊重作者的写作意图，尊重文本的写作主旨。教师还应该让学生明白，独特体验、个性解读绝不是片面解读，尊重文本与张扬个性同样重要。对于学生对文本的曲解，教师应引导学生通过整体把握课文，与文本对话，将文本的解读推向更深的层次，在阅读中辨析真伪。上述的案例中，当学生提出“周瑜设计陷害诸葛亮是为了顾全国家大局”这一观点时，教师可以引导学生就当时的军势形势展开讨论，让学生了解诸葛亮是去帮助周瑜抗击曹操的，刘备集团与孙权集团当时已经成为攻守联盟。在这种形势下，周瑜对诸葛亮的算计正是他不顾全国家大局的生动体现。接着教师可以充分利用这一有利时机，让学生重读文本内容，体悟周瑜算计诸葛亮是争强斗气，是心胸狭窄所致，让学生理解周瑜是应该大力批判的，喜欢他是没有道理的。
对于“我喜欢周瑜”的现象，需要语文教师正确对待，学生需要的不是口号式的尊重，而是精神上的引领。教师应辩证地看待课堂上的此类生成，有效地加以调控，而不能一味叫好，在独特体验中迷失了教学的方向。
