韩军先生主张语文课“回归语文教育‘文字’之本”，吴联初老师则进一步明确为“语文课应该坚守住我们的汉字”，笔者不敢苟同。笔者认为，“汉字”固然重要，但毕竟不过是记录汉语的一种符号，是汉语的影子，只存在形体，不存在意义，其意义是语言赋予的，对我们的语文课而言，真正值得我们坚守的是我们的民族语言——“汉语”。
“识字与写字”是小学阶段就应该完成的教学任务，“字要规规矩矩地写”、“做到书写清晰，格式正确，不写错别字”是汉字书写的常规要求，不属于教学的内容。“教学的实际效果”不好，说明我们教学的方式方法不对头，应该改进（中国古代，根据汉字自身特点，通过“集中识字”，几岁的儿童一两年就可以认识三四千汉字，这样优良的汉字教学的优良传统我们为什么不在认真研究的基础上继承发扬），但，我们基础教育阶段的“语文教学”不能因此永远停留在小学；“学生的字写得一团糟”，是我们的教学管理出了问题，应该加强，但，我们不能因为我们的管理不善胡乱调整我们的教学内容。更重要的，对于一个人的语文能力而言，词汇量（汉字）只是一些基础性材料，字写得如何只是一种门面的事情，二者当然也很重要，但不切实际地夸大其词是不明智的；语言运用的原则规律与方法技巧的认知与运用能力才是其实质性内核，我们的语文教学应该立足语言（“汉语”），致力于语言（“汉语”）运用的教学。
语言运用是一门大学问，其中的规矩门道方法技巧，即便一辈子专攻此道，也没有人敢声称自己已经完全搞清楚，是应该也能够“教学”的。可是，我们却没有真正重视过这一领域，严重缺乏相关的研究，更谈不上充分研究基础上的有效教学，识字教学之后，我们的语文课就不知道到底该干些什么了。原来所谓“工具论”的课堂，一方面热衷于远离“运用”大量灌输抽象的语法、修辞知识，好像知道了就等于学会运用了，效率不高，有人便归罪于“西化”，可有谁曾经认真研究过人家西方人的相关知识教学？另一方面，大都习惯于千篇一律装腔作势的“中心思想”“段落大意”“写作特点”归纳，可为了崇高，“思想”我们非得抽象到令人恶心的高度不可，因为无知，写作基本要求的具体体现我们也非得说成独具匠心的“艺术特点”不罢休：我们“教学”的其实都是一些遭到严重异化的东西，教师昏昏，却试图让学生昭昭，岂非痴人说梦？后来，痛定思痛还没有“思”清楚，便有人矫枉过正，主张彻底抛弃所谓的“数理剖解”，在内容方面大做文章，大讲特讲“举三反一”式的“积累”“积淀”，实际上是在借助包罗万象的课文内容，无原则地开疆拓土，包打天下，结果，形形色色的“教育”纷至沓来，“语文教学”反而没有了多少生存的空间。我们现在确实到了通过反思赶紧回归真正意义上的“教学”的时候了，但我们不能因此而主张走回头路，让“教学”仅仅停留在“汉字”层次（关于“汉字”的意义与用法，即便小学阶段教学效果不好，如果让学生养成运用工具书的好习惯，也是完全可以“自主学习”的）——否则，我们的语文教学将会永远深陷“少慢差费”的泥潭。
事实上，吴老师的这篇大作，文题是“语文课应该坚守住我们的汉字”，可除了前三段文字谈的是“汉字”，后面其实都彻底地转向了“语言”。吴老师没有遵循“语言”运用的基本规则，犯了偷换概念的毛病，结果，打的是“汉字”的旗号，谈的却主要是“汉语”的价值与意义：“法语是世界上最美的语言”云云是明目张胆地混为一谈；“做事做学问，历来就有‘一字千金’之地位”处是望文生义式的误用——这里的“一字”指的显然是恰如其分地用好“一字”，吴老师却照直理解成了“一个字”；“汉字难写，不假，但这可是自己的母语”的高论里面则不仅存在偷换概念的问题，还因为偷换概念，主语与宾语之间根本不存在同一或从属关系，语法方面也出现了非常严重的问题，根本讲不通。
韩军先生主张语文课“回归语文教育‘文字’之本”，可是，其“语文课之独立价值是文字”，“若关注精神，也须由文字引发，由文字贯穿，终落脚于文字，即‘着意于精神，着力于文字’”云云，里面的“文字”指的其实也都应当是“语言”。从概念运用习惯上讲，韩先生的表达不能说有什么问题——我们广义的“文字”不仅包括“文字”本身，还包括语言以及语言运用所产生的言语作品——可韩先生这样关注“人文”“文化”，这样强调“举三反一”式的“积累”“积淀”，却说明，韩先生的认识也停留在“文字”层次，根本没有真正理解“语言”的本质，将认识提升到“语言”的高度。
我们都说“语文是最重要的交际工具”，那么，体现语文工具性的物质基础是什么？是语言！语言是“最重要的交际工具”，是承载文化传承文明的工具，语言的“工具”属性又是靠什么来体现的呢？靠形式！语言承载思想承载文化，但其本身不是思想或文化：思想文化是语言承载的对象，亦即其介入生活后生成的言语作品的内容；语言本身则只是“工具”，是舍弃言语作品具体内容后概括抽象其丰富多彩的存在形式而形成的知识体系。“语文教学”就应当是“语言教学”，语文（语言）教学必须立足的是言语形式，而不是言语内容。
任何学科的课文都是以言语作品的形式存在的，任何言语作品都有其言语内容与言语形式。可是，其它学科言语作品的内容承载的都是本学科的学科知识体系，或者说，其言语内容也承载着其言语形式——所有定律定理内涵的定义阐释以及其适用范围的厘定、现实运用的原则规律方法技巧等，无不包容于言语作品的内容之中；语文学科言语作品的内容则包罗万象，天文地理、风俗人情、文明文化，无不可为其所包容，却少有承载诸如语法、修辞以及阅读与写作的原则规律方式方法等语文学科知识及其运用的形式规律的。其它学科言语作品的内容承载着本学科的学科知识体系，说眀其它学科的教学应该立足于言语内容方面，深刻理解了言语作品的内容，也便掌握了学科知识及其运用的形式规律，学生就可以举一反三，触类旁通；语文学科言语作品的内容包罗万象却少有承载学科知识及其运用形式规律的，正说眀，言语内容（语文知识短文除外）属于其它学科却不属于我们的语文学科，我们语文教学的立足点必须定位在言语形式方面——语文课堂总是纠缠于形形色色的言语内容，其实是在为别人做嫁衣！
言语形式的实质，其实就语言运用的原则规律与方法技巧在言语作品中的具体体现，眼中有“言语形式”，心中自然会有“举一反三”，韩军先生大讲特讲“举三反一”式的“积累”“积淀”，正是因为眼中只有言语内容的缘故。
韩军先生已经意识到“政治课”、“历史课”、“音乐课”、“表演课”、“综合课”等等都不是“语文课”，将眼光转到了“文字”，这是一大进步。如果顺着正确的方向再进一步，提升到“语言”，我们的时代或许又能出一位叶圣陶级的真正意义上的语文大家。令人遗憾的是，韩先生偏偏就停留在了“文字”层面，眼中只有“人文”“文化”等形形色色的内容，还没有看到“形式”，自然无意也无法关照“教学”，只能大谈特谈其“举三反一”式的“积累”“积淀”与“潜移默化”了。如此混淆视听，却也为害不浅！
有“教”有“学”才能名正言顺地称之为“教学”，如果单单强调“学”而舍弃“教”，所谓的“教学”就不能不说是一种欺骗。“积累”“积淀”可以作为“教学”的基础性辅助，“潜移默化”可以成为“教学”的副产品，可如果不切实际地抬高这些“辅助”与“副产品”的价值意义，甚至明目张胆地让其越俎代庖取代“教学”，设立“语文学科”还有什么必要，还要我们这些所谓的“语文教师”干什么？
所以，我们有必要特别强调，我们的语文课应当坚守的是“汉语”！
