对术语“学科”的词4探究显示，古拉丁文造有知识和权力两种意义。在乔叟时代，英文造指医学、法律和神学等各门知识。现代社会中，一个研究范围若被称为一门“学科”，它必须符合这样一些条件，即“拥有一个有机的知识主体，各种独特的研究方法，一个对本研究领域的基本思想有着共识的学者群体”。在1957年后，对科学教育的重视使学科成为美国教育改革的焦点，只有学科知识才有资格进入学校课程。在这一形势下，艺术只有成为一门独立的学科才能保住在学校教育中的合法地位。20世纪60年代初，美国教育学家布鲁纳以皮亚杰的儿童智能发展理论为基础，提出一个“大胆”而又“必要”的假设，即“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。他强调，只有鼓励学生按照各学科之研究者和实践者的方式、方法去探索所学课程的基本概念和结构，学习才最有效率。很快，布鲁纳的学科思想对艺术教育界产生了巨大影响。艺术逐渐被系统性地当成一门单一学科，它的根本目的和内容也被重新定义。艺术教育的范围由原来的学校艺术创作扩展到理解和欣赏艺术品所需的感受技巧、历史知识与批评判断，等等。艺术教育界也认识到，要发展对艺术的理解力，就需要多种相关的学科知识。1966年是美国审美教育发展至关重要的一年。这一年，拉尔夫·史密斯教授创办了《审美教育志》，并出版了一部重要的审美教育选集《艺术教育中的美学与批评》。史密斯反对以儿童艺术创作为中心的艺术教育理论，反对把自我表现和创造力培养作为捍卫艺术教育的理由。史密斯重新审视了“审美教育”这一术语的含义。他认为“审美教育”至少包含两层含义：
首先，它是指艺术教育领域内出现的一种趋势，即企图通过在原有的艺术创作活动的基础上增加艺术欣赏、艺术批评和艺术史，以扩大艺术教学的内容。其次，它“还被用以表示超越这类视觉艺术的教育活动，它包括音乐、文学、戏剧和舞蹈等更多艺术种类”。
1967年，一群关心艺术教育的专家学者在宾西法尼亚举行了一个研讨会，这次会议的主题之一就是论证艺术是一门独立的学科，会议的目的是阐明“艺术是凭借自身的力量帮助学生进行独立的艺术学科的探索”。
经过艺术教育界的努力，学校艺术教育中终于不再以艺术创作为主。艺术史与艺术批评这两门艺术学科知识在学校艺术教育课程中获得了与艺术创作同等重要的位置。
进入20世纪70年代，美国联邦政府和一些私人基金会共同赞助发起了艺术教育运动。艺术教育运动的倡导者反对将艺术看做是一门学科。他们认为艺术只是一种经验，这种经验可以通过自己的艺术创作来获得，也可通过观察艺术家的创作活动来获得。艺术教育运动有四个基本特征。
（一）强调“艺术”
一词的复数形式，将所有种类的艺术形式都包括进自己的审美教育计划中。（二）将学校仅仅视为解决艺术教育问题的途径之一，充分利用学校以外的人力物力资4，如利用艺术家和博物馆等艺术机构来促进艺术教学。（三）侧重于让学生通过参与艺术创作或表演来学习艺术。（四）以下列观点作为艺术教育计划的根据：“加强儿童的自我观念、加强学校的道德风范和提高学校入学人数；通过诸艺术相互间的联系和与诸如社会学之类的其他科目之间关系，进一步发展交叉学科的教学；通过艺术家走进学校计划消除学校与社会间的隔阂，以适应特殊群体的需要，如天才儿童或残废儿童；把艺术当做改革学校教育的一项基本策略。”进入20世纪80年代，美国盖蒂艺术中心在60年代以学科为中心的诸理论的基础上，提倡以学科为基础的艺术教育，并得到了艺术教育界一大批专家学者的响应。
在艺术教育领域，那种强调艺术课上的自发性创作而排斥艺术理解与欣赏的倾向最终结束了。
（第一节）以学科为基础的艺术教育的前提
一、理论前提
有三个主要的理论前提：美学前提、教育理论前提、艺术教育理论前提。
第一，美学前提。通常，人们将美学视为哲学的一个分支。它的研究范围包括在思考艺术的本质、意义和价值，以及自然、人为环境的审美特点时所产生的种种概念和问题。然而，美学也有其科学研究方式，如从社会学、心理学等社会科学领域来研究艺术。因此，就形成了两种不同的美学：哲学美学与科学美学。
哲学美学要么具有思辨性的特征，要么具有分析性的特征。在其思辨性的形态中，哲学美学包括对艺术的讨论；这种讨论只是庞大哲学思想体系的一部分。在其分析性的形态下，哲学美学包括研究个别的美学概念，如形式、表现、再现、风格、审美体验、暗喻等，以及对艺术的评估。对概念进行分析是为了加深对审美概念的理解，从而更合理地运用它们。当代哲学美学一方面带有分析性的特征，另一方面，对传统的思辨性美学的兴趣也越来越浓厚。
科学美学多以心理学为基础，力图发现有关艺术创造和艺术欣赏的原动力方面的事实。有的与社会学与人类学相关，力图理解艺术与不同社会因素之间的关系。
这两种美学以及它们的流变形式预示了以学科为基础的艺术教育的概念，也成为的理论前提之一。
在20世纪50年代末与60年代初，美国学术界的一些反思性论著中已初步涉及到了哲学美学与艺术教育理论的关系。当时的艺术教育正处于转型期，人们在重新审视这一领域的基本假定与重心。艺术教育家酝巴肯认为60年代的教育改革应包括将“审美的生活”这一理想转变为针对理论家、老师与学生而言的现实。要达到这一目标，就需把美学当做可以利用的资4。宰艾斯拿宣称艺术教育的新纪元已经来临，认为艺术教育是在艺术中以及通过艺术来完成的一种人文主义教育。这意味着艺术教育要从行为科学、艺术史与哲学（包括美学）诸学科中汲取理论观点。灾兰尼尔认为艺术教育应重视视觉艺术在提供视觉审美经验方面所起的独特作用，以及个人与艺术对象之间互动所产生的审美经验。
运莫兰兹强调在学校艺术教育中，艺术欣赏比艺术创造更为重要。很显然，这些论著者受到了杜威与布鲁纳教育与哲学理论的影响。从1965年始，拉尔夫·史密斯就力图以新的主题内容补充传统的艺术教育概念。次年，史密斯在编辑的《艺术教育中的美学与批评》一书中，汇集了哲学美学、艺术史、艺术批评与教育各方面的理论观点，预示了以学科为基础的艺术教育的萌芽。史密斯指出，新型的艺术教育要将学校课程中以儿童为中心与以学科为中心的概念有效地结合起来，并阐述了艺术教育所涉及的各学科与教授艺术是如何相关联的，尤其强调了哲学美学在对艺术的描述、解释与评价中所起的作用。实际上，早在50年代，月弗莱德曼就坚信所有教授艺术的计划、动机与目标都能从美学中找到其4头。另外，有的学者认定审美教育的重心是对艺术品的审美体验。他们试图在经验交流世界的共通性基础上，建构起审美知识的结构图。这种审美知识的结构是多层次的。它力求掌握对艺术品直接性审美体验的质量；十分重视艺术批评；对艺术与批评的本质进行理论性与哲学性讨论；以及反思艺术在整个哲学体系中的地位。到了80年代，灾兰尼尔继续强调发展视觉审美教育，以及将哲学美学作为学校艺术教育的重要理论来4。
美学家们通常认为，艺术理论会或多或少地教给人们在艺术与审美层面上什么是有价值的东西。兰尼尔以此为基础，认为只要运用得当，摹仿论、直觉论、情感论及评估性艺术理论，都能够帮助人们分清审美对象的本质、意义与价值。
以艺术的经验性研究为基础的美学科学起源于18世纪，但一直影响不大。到了20世纪中期，托马斯·门罗积极推动美学的科学性研究。他认为，这种经验性与实践性的研究应从艺术批评与哲学中找寻理论前提，从艺术分析与艺术形式的历史发展以及艺术的创造、欣赏与教授的心理学研究中获取客观数据。可以说，门罗是艺术的经验性研究的首要倡导者。心理学家鲁道夫·阿恩海姆通过他的视知觉与视觉思维理论极大推动了侧重于心理学方向的艺术教育研究。门罗已经注意到格式塔心理学能够促进对艺术的理解，阿恩海姆进一步全面推动了这方面的理论研究。
他解释了儿童表现在图画形式演变过程中的知觉理解力，分析了成人艺术品中的形式、空间与表现性；他着重指出，知觉与思维、情感交织在一起，并具有认知特征，人们的思考与感觉是并存的。他雄辩地论证了“形象”在艺术与审美活动乃至一切思维活动中所扮演的重要角色。艺术教育者从阿恩海姆的美学思想中认识到了视知觉的动态特性以及儿童作品中的艺术再现从简单到复的发展过程。另外，阿恩海姆特别重视艺术创作的作用，认为画室中的创作能进一步促进对艺术的理解与欣赏。有些学者从另一方面平衡了对艺术的心理学研究。他们强调艺术在引导个人面对自己与文化时具有认知功能，侧重于艺术观赏者的心理学研究。他们认为艺术品的价值、评判、保存等都取决于它在观赏者心中所引起的体验。
科学美学并不仅仅限于心理学方向的研究，还包括从社会学与人类学领域对艺术的探讨。社会学美学与人类学美学涉及到艺术教育的主题是多元文化教育与社会性联系。社会学美学倾向于对艺术表现出一种深切关怀：艺术是相互关联的各社会体系的组成部分；艺术与社会的关系要么是和谐的，要么是分裂性的。70年代初，允墨菲提出文化包括某一社会的生活模式，共同的价值、信仰，以及对所能接受行为的同一看法。艺术教育的主要目的之一是给教师一个更广阔的基础以理解艺术如何作用于社会，以及艺术功能的风格与意义在有着统一文化模式的特定社会中又会如何多变。有的学者对教育改革和社会变革有浓厚兴趣，强调艺术与社会之间是互相依赖的和谐关系。艺术教育需要有一个社会性基础与其所涉及的历史学、哲学、心理学层面互为补充。
第二，教育理论前提。的教育理论前提包括教育哲学与教育心理学。教育哲学家们大多认为艺术是所有学生必须要学习的基础学科。人的理解力有多种形式，解决科学问题的理解力只是其中的一种。艺术组成了人文关怀的一个独特领域，有必要进行独立研究。教育哲学家们还反思了美国20世纪60年代占主导地位的教育思想：学习内容当从各学科中来。无论是人类知识与价值的分析，还是认知与评估模式、各意义领域及理解方式，都不会从教与学中自动发生。因此，他们认为独立的课程表应当保证各学科的学习内容依照教育的目的来阐述。一句话，教育哲学理论因认同各类艺术都有明确的目的、概念、步骤与评估标准而成为了以学科为基础的艺术教育的前提。
当代美国艺术教育的早期形式（如罗恩菲尔德的理论）就与发展心理学有着直接或间接的关系，它现在与将来的发展也受到了发展心理学的潜在影响。皮亚杰与弗洛伊德的理论一直居20世纪心理学的主流地位。20世纪后期，在认知发展领域又出现了新皮亚杰主义或后皮亚杰主义，它们都以皮亚杰的理论框架为基础，并力图从各个方面进行超越。
认知心理学对教育理论产生了极大的影响。新的认知学说重视信息的处理与存储过程。这个过程比早些时期所设想的智能模式要复得多。原先，人们只是研究简单刺激所引起的简单反应。最近的研究者正努力探索神经系统如何分析新信息并将它与早已储存的信息联系起来。知觉以及同时引起的内在体验的特征正是艺术教育的根本所在，因此认知研究对艺术教育有着极重要的意义。如前文所说，布鲁纳的《教育的过程》一书在推广与发展这种新的认知研究中起到了关键的作用。随着这本书的发行，几乎人人都在谈论教授基础概念，以及学习基础概念的最有效方法——探索性学习。在60年代末到70年代，在社会与政治环境的影响下，布鲁纳将基础概念的教授限定于学校教育范围之内。因为他看到自己所提出的教育目标并不能解决紧迫的社会性问题。奥苏贝尔等人提出了与布鲁纳截然不同的观点。他们提倡有意义的接受性学习，首先要确定的是学习者在学习新知识前已知的东西，并将其视为根本。他们将死记硬背与有意义的学习、探索性学习与接受性学习区分开来。对新材料的学习实践涉及到认知发展的变体、认知结构、智能、实践、教学材料和教师等。已有的概念框架在获取新信息的过程中起着重要的作用，学习的过程实际上是个吸收的过程。
吸收性学习的理论对艺术教育领域有极大的启发意义。艺术教育的理论家们力图形成审美教育的基本理论与基本概念，使之系统化，并研究教授审美概念与原的有效途径。阅匀弗尔德曼认为，发展心理学和艺术教育理论之间的关系是互动的。发展心理学在其应用领域的影响下，也有了很大的变化与发展。最重要的变化是对普遍发展与非普遍发展之间的区分，前者是指在所有人身上都会发生的、不可避免的变化与转换的各个方面，后者是指那些需要系统运用文化资4以及个人努力才会发生变化的各个方面。
直到20世纪80年代，发展心理学主要涉及的依然是普遍性发展，其结果是，只适用于普遍性发展领域的原和假设被不恰当地运用到了非普遍性发展领域中。普遍性与非普遍性变化都需要以环境为条件，前者所需的条件具有非特殊性、自然与自发的特点；后者所需的条件具有特殊性、文化性与计划性的特点。特殊的文化资4在两个领域中起着不同的作用。对普遍性发展来说，如学习说话，文化性资4可能会有利于发展但并不能起主要作用；对非普遍性发展来说，如学下棋，持续、系统、适当的努力是绝对必要的。
