这样的集体是一个主体间的环境。也就是说，教师不是班级或学校的“立法者”，要改变“立法者”的角色定位。作为“立法者”的老师往往认为他自己拥有绝对权威，可以命令同学这样做那样做。在现代教育管理理念下，教师在很大程度上不是一个“立法者”，而是一个“阐释者”或对话者。对一些共同的问题如重大的时事问题、如班级活动的安排，如某个教学活动的设计等，老师和同学都有发言权，都可以有自己的理解与阐释，不存在谁命令谁、谁强迫谁的现象。所以，那种以为老师是“立法者”的观念要改变，以为他有权制订规则，要求学生执行和服从规则，他有权掌握知识或真理，要求学生死记硬背与生搬硬套。现在要扭转这种旧的观念，把老师和同学放到平等地位上，师生不仅在人格上平等，而且在理解和解释知识以及教育活动上也是平等的，大家都有权对规则或知识进行解释，有自己的理解，参与规则的制订，参与活动计划的商定，参与新问题解决与新知识形成的讨论与探索。
这样的教育环境要求每个人都要付出主观努力。主观努力有很多表现，其中之一是抱负或志向。要有高远的志向，自由人格应该成为立志方向。之二是坚持不懈，持之以恒。有了远大的志向，就要有实际的行动。不是每个行动或每一步都会取得辉煌的成就，失败或遭遇挫折是不可避免的，问题的关键在于如何对待面临的失败和挫折，是自暴自弃还是调整心态轻装前进。人生的道路可以由自己选择的，但是选择是要付出代价的。如何选择自己的人生之路、如何规避挫折和代价，这些难题都需要发挥人的聪明才智或主观努力。只有不断的努力，才能赶上他人，在与他人的竞争与合作中把自己培养成为一个自由的人。
①《冯契文集》第3卷，华东师范大学出版社，1996，第316页。
冯契反思现代中国历史，强调在现阶段发挥主观努力的重要性。他指出，过去我们在集体与个人的关系上存在着一些片面的做法。例如，过分强化集体的帮助而忽视个性的自由解放和主观努力，在教育方法上过分强调灌输、说服教育的作用，忽视因材施教、启发式教育的作用，过分要求人们做螺丝钉而忽视个性特点和个人的能动性。①尽管我们以前也讲发挥主观能动性，但是群己关系上的主观能动性主要表现为个体对群体、社会的责任与服从。这是两种不同的主观努力，一是围绕着集体转，努力为集体，一是围绕着个体转，努力为个体。过去的种种不合理做法背后都显示出：我们对个性化的主观努力有所忽视。现在，随着主体和个体意识的高涨，在平民化人格培养过程中，应该提倡注重个性特点的主观努力，把主观努力的方向盘转到自由人格的培养上来。
从历史上看，儒家承认理想人格可以通过教育、修养等方式来培养，即圣可学而致。但是，在如何培养理想人格问题上，儒家各派的立场不尽一致，展开了明（理智）和志（意志）、学（道问学）和养（尊德性）、知和行的讨论。“复性说”偏向于明与知，“成性说”偏向于志与行。冯契的三个统一论是对儒家两个“成人”论传统的超越。实践和教育的统一、集体帮助和个人努力的统一涉及知与行的作用，世界观和智育、德育、美育的统一涉及明与志、学与养的关系，冯契的平民化人格培养的理论实现了对明与志、学与养、知与行的综合和超越。
上述三条基本途径是冯契所说的平民化人格的培养方法论的一翼，另一翼是对前一翼的继续发展，同时构成前一翼的核心。这核心就是“化理论为德性”。前一翼的三个基本途径在平民化人格培养上发挥了两个作用，一是直接的作用，它们直接滋养着自由人格的成长；二是间接的作用。由实践和教育的结合、世界观和智育、德育、美育结合所得的主要是理论。这里的理论有特别的含义，指关于性与天道的真理性认识，与智慧一词的含义相当。掌握这理论不等于化成人的德性，即“知道”不等于“有德”。平民化人格培养的关键在于把以理论形态存在的智慧转化为以德性形态的智慧，亦即“化理论为德性”。于是，新的方法论问题就被引出来了：理论化为德性是怎样一个过程？或者说，那种坚定的、一贯的德性（自由个性）是如何被确立起来的？冯契分析了自由个性确立的三个内在环节。
①《冯契文集》第3卷，华东师范大学出版社，1996，第318页。
第一，把理论化为理想。理论以理性思维、概念结构把握世界，是冷冰冰的。要使理论作用于人生，必须使理论转化为人的理想。这是理性、意志和情感交互作用的过程。人的理想的确立是以对生活世界的理性认识和意志的自由选择为基础的，在此基础上结合人的需要，形成自己的志向。这种志向“必须有生动的感性形象把它充实起来，把理想的进程圆满而周到地想象出来，才具有激发感情的力量”。①
第二，在实践中把理想化为信念。也就是说，必须正视实践中遇到的困难，借助困难磨练自己的意志，并提高认识，保持明觉的心态。当人按照自己的信念去做事的时候，人有快乐自得之感。快乐常常取得艺术的形态。艺术以其感性化的形象涵育人的理想，使人的信念更加巩固。②
①《冯契文集》第3卷，华东师范大学出版社，1996，第323页。
②参见《冯契文集》第3卷，华东师范大学出版社，1996，第324页。
第三，在持续不断的实践中把理想、信念化为“习惯”、化为德性。 “乐于从事，习之既久，习惯就可以成为自然，真正形成自己的德性，这就是‘习成而性与成’。”①理想、信念在长期的、持久的锻炼中内化于人，它们仿佛是人的天性所固有，而不是外在的强加。此时，关于性与天道的理论（智慧）实实在在地转化为人的德性，坚定的、一贯的自由个性即理想人格被养成。
冯契的“化理论为德性”的观点有强烈的现实关切感。鸦片战争以来，随着社会危机的层层加深，西学新理论一再翻新，各种主义纷至沓来。但无论如何，大同社会理想和自由的人生理想一直激励着仁人志士，为民族、国家的“救亡图存”而浴血奋战。近现代无数革命先烈的实践经验，是化理论为理想、再化理想为信念与德性这一人格养成方法的真实写照。
20世纪80年代以后，昔日辉煌的理想逐渐黯淡了、退隐了。进入新时代，新的外来的理论仍然层出不穷，但是理论与理想、理论与德性之间存在着分裂与脱节的趋势，而且日益严重。人们宣传某种理论，但自己不一定相信，没有形成理想与信念。冯契切身感受到了这一现实的社会问题。例如，他批评权力迷信和金钱崇拜这些异化力量造成了新时代的伪君子与假道学就是一例。20世纪90年代，在香港中文大学访问时，他在致友人的信里感叹：“香港现在变成了腾飞的小龙；而原来的革命堡垒，却失去了吸引人的圣洁的光辉。这是什么缘故？我们这代人是历史的见证人，应该回答这个问题。”②这个深刻的时代问题是冯契关于人格理论思考的一个重要激发点。他坦诚地说：“我的学生说我始终是个理想主义者。这话大概不错。我确是想用我的著作来培养人的理想、信念、德性。”③这句话可以看作是他对自己哲学理论化为德性人格的要求，是他对哲学家实践自己的哲学的呼唤。
冯契关于平民化人格培养的方法论的思考既是从近现代中国哲学史中提炼出来的，也是从他的亲身经历中概括出来的。在某种程度上，我们可以说，冯契的方法论是对近现代平民化人格培养论的理论总结。
①《冯契文集》第3卷，华东师范大学出版社，1996，第324页。
②《冯契文集》第10卷，华东师范大学出版社，1998，第369页。
③同上，第363页。
五、小结
上面讨论了熊十力、冯友兰、胡适、毛泽东、冯契等几位哲学家的人格培养方法论。
从理论上讲，平民化人格的培养途径是多样化的，龚自珍提出“各因其性情之所近”培育人才的原则奠定了现代理想人格培养的基调。在多样化的培养方式当中，修养、教育和实践是三个中心词或三种最主要的方式。几乎每位现代哲学家在谈到人格培养时都会涉及。在这三者中，道德修养与平民化人格有着更为直接的关联。现代新儒家、自由主义者和马克思主义者对此都有一定的论述。冯友兰强调修养工夫对提升人格境界的作用，突出了理性自觉原则，熊十力提出“性修不二”说，突出了意志自主原则。自由主义者虽然也提到道德修养，但无疑更强调教育与科学实验的育人作用。中国的马克思主义者尽管对道德行为的自觉原则和自愿原则都有所关注，但仍然呈现出以自觉原则遮蔽自愿原则的思维趋向。和现代新儒家、自由主义不同的是，马克思主义者更侧重在社会实践的基础上讨论道德修养对于现代平民化理想人格培养的重要作用。
现代新儒家、自由主义者和马克思主义者对方法论的相关论述集中在这样几个问题上：道德修养中的理性自觉与意志自愿的关系、道德修养与社会实践的关系、实践与教育的关系、世界观的培养与智育、德育、美育的关系、集体与个人的关系、理论与德性的关系，等等。这几对关系其实都是老问题。熊十力、冯友兰、冯契等现当代中国哲学家在传统的人格修养论的基础上对这些老问题做了新的阐述，提出了一些新见解，尤其是熊十力的“性修不二”思想、冯友兰的“觉解”与“用敬”思想、胡适的科学实验与人格培养的思想、中国马克思主义者关于道德实践和社会实践相统一的思想、冯契的“化理论为德性”的思想等，这些观点为今后人格（道德）实践方法论的发展开辟了一定的理论空间。
除了这些平民化人格培养的方法论成果之外，还有几个问题值得关注。
其一，在人格修养方法论上，熊十力讲“性修不二”，冯友兰讲“觉解”与“用敬”，他们都是在主体身上下功夫，把眼光集中在人格（主体）自身。这是人格培养论上的主体性范式。冯契讲集体帮助与个人努力的结合，强调集体中人与人交往关系、对话关系对于人格培养的作用，显然突破了上述范式，显现人格培养论上的主体间性范式。这是一个值得肯定的努力方向。布伯的“我与你”的关系论、哈贝马斯的“交往行动理论”、罗蒂的“团结”或“协同性”（so1idarity）的理论都为我们提供了有益的思路。
其二，熊十力和冯友兰的方法论提示我们应该关注人格培养与日常生活的关系问题，这是一个有意义的话题。按阿格妮丝·赫勒（AgnesHe11er）的界说，日常生活是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”。①存在于日常生活之中的个体大多是“排他主义的个人”（Particu1aristicPerson），是带着给定的禀赋、排他的动机、以自我为中心的情感的个人。人格的形成是对这种“排他主义的个人”的超越，但是，超越又必须基于日常生活所提供的存在环境。人格培养与日常生活的关系类似于儒家所说的“极高明而道中庸”。但是，当我们深究日常生活的细节的时候，人格与这些细节之间的联系将会呈现出复杂的多样的面貌。例如，人格培养与劳动（1abor）、工作（work）、行动（action）这些日常活动的关系将会是怎样？人格培养与日常生活的组织架构的关系如何？诸如此类的问题的研究将把人格的培养论引向更加完善之途。
其三，冯契提出的“化理论为德性”的学说很有新意，提醒哲学家的理论创作必须关注现实人生，认识到“理论不仅是武器、工具，而且本身具有内在价值，体现了人格，表现了个性”，“哲学也就是哲学家的人格”，①哲学家要把生命贯穿在理论中，再把理论落实在生活中，打通生命、理论和德性生活三者。但是在具体实践中，如何“化”理论为德性是有难度的。冯契提到的三个环节还是抽象的说明，是方向性的提示。对此作进一步的发挥和阐释，以丰富人格培养的方法论，还需要我们的努力。
①赫勒：《日常生活》，衣俊卿译，重庆出版社，1993，第3页。
冯契的“化理论为德性”理论还提醒我们：需要防止人格实践蜕变成人格话语与人格课题。传统儒家谈论人格（自我）必然与修养联系在一起，离开了修养的人格是空的。《论语》讲“修己以安人”，《大学》讲“君子必慎其独”，这些言论都指向人格的实践与境界的提升。实践（行）是人格的内在之义。在现代性的语境里，由于知识生产体制的规范与专家信任系统的作用，人格的实践含义大体上已被销去，呈现出下列趋势：对人格的论说代替人格本身，以人格的知识定义取消实践意义。在许多现代中国哲学家那里，平民化人格成为了一种人格话语。他们把人格化约为人格知识或人格理论，从不同程度勾画平民化人格的知识图像。通过现代知识生产体制和文化传播教育体制，人格的知识图像被大量复制，成为普通大众进行自我认同的人格依据。这种人格认同不是基于个体的自主反思，而是基于集体的意识形态化的教育。因而，在现代个体身上，人格图像化的认同具有异化的特征：一方面，似乎人格认同是出自主体自身的独立判断；另一方面，人格认同本身带有一定的强制性，是社会强加给个体的结果。当然，这种强制是隐蔽的、非外显的。
当人格实践成为话语、成为理论与课题时，人格的存在性与真实性就已经自行隐匿了。人格不是脱离社会生活的人格课题，也不是只供静想玄思的人格概念。从实体化的视角看人格，人格是固定的自我。实际上，人格毋宁说是动态中的人格实践，是建构中、生成中的自我。它有外在的展现，也有内在的凝聚，但决不是静态的实体性自我。平民化人格的意义只有在生活世界中，才有可能被开启，人格的境界也才有可能被提升。从人格实践到人格话语、人格知识的转化，尽管体现了从传统到现代的人格转换，但是留下了不少现实问题。
①《冯契文集》第1卷，华东师范大学出版社，1996，第22页。
