在活动能力栏中，要累积记录学生在守法性、责任感、协同性、自主性、正直性、指导性、情绪性、稳定性、生活习惯、实际性、明朗性及敬爱心等方面的行动实践情况，尤其是学生的模范活动及受奖情况要以文章的形式记述下来。
三、遂行评价与原有的评价方式的异同
遂行评价在以下方面与以前的评价方式相异。
新旧评价方式对比表
比较方面以前的评价方式遂行评价方式
评价对象（知识种类）结果性知识过程+结果性知识
评价对像（思考能力）背好的知识量（低水平的理解力）批判性、开创性的思考力
（高水平的精神能力）
评价方法选择型试卷多样的方法
评价情况人为的考试情况实际或类似的情况
性格间接的（检查为主）直接的（观察为主）
四、遂行评价的基本特点
1.遂行评价更重视学生应该“知道些什么”与“知道该如何”的结合。遂行评价首先从教育的目的入手，重新审视了“学校究竟要学生知道什么和学会做什么”这一根本问题，真实地指出学校教育的任务是要让学生学会在具体的情景中解决具体问题，而不是向社会、委托人提供一些抽象的数字成绩。遂行评价的实质，对教师而言，一个主要的变化是要把课程与教学同评定整合起来，贯彻到日常的课堂生活中去，也是运用当前的课程活动达到对成绩进行估计的目的。遂行评价的主要意义，在于它们为学生提供了一个学习的机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。以前的评价是一次性、片面的评价，而遂行评价强调评价给多次机会，重视评价对象在过程中的转变，在形成终结性评价之前，评价主体会对评价对象指导帮助，并给以再次改正、修正的机会。总之，遂行评价是综合地评价个人的变化与发展，强调全面的、继续进行的评价。因此，遂行评价更符合于知、德、体和人性教育、开放教育的要求。它重视对于学生的认知、情感、身体等领域进行综合、全面的评价。
2.遂行评价是教学和评价的结合。它避免了将教学过程与教育评价过程分开，而是将两者统合在一起运行，能够改善教学方法与程序。而且同传统评价方法相比，对学生直接进行遂行评价更易于评价、更易于把握学生个人的特性、思考机能和认知结构的变化，也更易于评价个人的变化与发展。
遂行评价以个人为独立单位进行评价，并重视对团体的评价。此外还有向小组提出研究课题，共同解决问题后以小组为单位进行评价。可是评价的时候不是把个人与个人，小组与小组相比较进行评价，而是根据客观的评价基准来评价，因此，遂行评价能促发学生互相之间的协作。
3.遂行评价要诊断学生的学习过程，重视促进学生个人学习的努力。遂行评价是要发挥它的教育功能、改进与激励功能，使评价的过程成为促进发展和提高的过程，使每一个受教育的学生获得最大的发展，使每一个学生的学习获得成功。遂行评价的核心是重视过程，评价是客体之间的互动过程，在这个过程中学生的知识水平不断提高，同时也提高学生的理解水平，进而促进学生个人的学习。
五、遂行评价的标准及效度、信度问题
进行评价的标准与传统评价有很大的不同。从实质上看，遂行评价是为了更好地改善课程和教学，使之更符合学生的发展需要，从而促进学生的发展。因此，凡是能表明或促进学生进步的指标往往都被列为评定标准。此外，标准往往由教学活动的直接参与者——教师和学生共同制定。这种做法，最大限度地保证了师生特别是学生对标准的了解和把握，让学生清楚地知道对他们在各方面的要求究竟达到何种程度。
至于遂行评价的效度和信度，至今仍然存在相当争议和分歧的问题。众所周知，效度和信度是来自以客观性为宗旨的量化评价的两个概念，其目的是为了保证评价获得具有普遍性和推广性的规则。因此，从根本上说，这两个概念并不适用于充分尊重学生的个别差异，并力图对这种个别差异进行充分理解和阐释的质性评定范式，这当然也包括遂行评价。一些研究者对遂行评价所得分数进行了相关性研究，充分表明了这点。为了与量化评价进行沟通，也有许多研究者结合质性评价的特点，重新检讨了这两个概念，如对这两个概念予以重新界定，或针对不同评价范式对效度和信度进行重新分类等，并采用一些新的方法和概念给出质性评价的效度和信度。
改革教育人事制度：实行首席教师制
为提高国家的教育竞争力，世界各国都导入了首席教师制度，如美国的首席教师、优秀教师，英国的上级技术教师和优秀教师，澳洲的最优秀教师，日本的优秀教员等，虽然称呼有所不同，但都是为了进一步提高教师职业的专业化和教学水平而设置，在教育改革与发展中发挥了积极的作用。我国基础教育阶段中的特级教师、高级教师制度也为韩国专家为设置首席教师制度提供了很好的经验和参照物。
可以说，目前的韩国教师晋升制度，是从教师的教学岗位转变为教学与学校管理岗位的制度，教师从“2级正教师”升为“1级正教师”，再从“1级正教师”升为教监，最后从教监升为校长。韩国教师们开玩笑说，这不是向教得更好的教师晋升的制度，而是脱离教学岗位而“做官”的制度，专家们认为这种教师晋升制度本身在政策导向上有问题，在教师中间产生不良影响，在一定程度上分散了教师对教学的集中力，也减退了教师们钻研教学工作、提高教学水平的热情和积极性。在韩国关于导入首席教师制度的议论已经持续了25年之久，从1995年就开始正式纳入教育部及相关部委的议事日程，但因“预算不足”等原因而多次被搁置。到了2000年，作为“教育发展综合方案”，又在具体研究过程中讨论过，但这次因“全国教师组合”（教师工会）的反对而搁浅。这次并没有以“预算不足”为理由，而是教育界内部有意见分歧为由，成为下次讨论决定的议题。几经周折，这一改革终将付诸实施：根据韩国总统府和教育人力资源部2006年11月报告，首席教师制度于2007年9月开始在全国国、公立学校示范、实行。
韩国有关教育专家、学者认为设置首席教师制度有如下几方面科学依据和积极作用：（1）在现职教师总数中选拔约占其中10％的最优秀教师为首席教师，专门指导学校教学工作，每月增加一定报酬。（2）通过设置首席教师制度，可以促使教育经营和教学之间建立相互衔接、互为补充、扬长避短的有效机制。（3）形成教师教学梯队，成为学习型组织：首席教师可以指导年轻教师，形成教师之间传帮带的氛围和机制，进一步完善备课指导、教学研究、教材教具的研发、现场观摩与指导、校内培训等教学活动制度和机制。（4）激励献身于教学一线工作的广大教师，提高他们的社会地位，博得社会对教师岗位的信任和崇敬。社会上有“大法官”、“大记者”、“先任研究员”、“首席监理师”、“技能长”等职衔制度，对教师岗位设置与其工作性质和业绩相适应的岗位是必要的。（5）为教师们开辟更加专业化的发展道路：使教师们即使不改道做教育管理工作，也能在本职岗位上感到荣誉和自豪，可以安稳教师心理，稳定学校教学工作，激励教师的教学工作和提高教学质量。这与在学生教育中的“因材施教”一样，为广大教师提供了多元化、个性化、特色化、专业化的发展渠道。（6）可以优化教师教育工作的专业性：“1级正教师”经过3年工作实践后，接受为晋升教监而设置的培训，但还没有为进一步提高教学水平而设置的培训制度。根据一个国家的教育竞争力来自于教师职业的专门性、专业化原理，应实行这种教师职业专业化制度。
对导入首席教师制度，韩国国内有不同的评价和反响。对教师职业的专业化问题，韩国各政党、教育人力资源部、教育开发院、全国经济联合会、OECD评价组织、韩国教员团体总联合会等部门、团体达成了比较一致的意见，对导入首席教师制度表示肯定和积极的态度。鉴于此，很多韩国教育专家认为实行首席教师制度时机成熟。这在韩国教员团体总联合会对教师、学生家长、专家组织进行的问卷调查中，也得出多数被访问者赞成的结论。教师首席制度并不会带来巨大的人才和资金浪费，而是带来积极的社会效果。
但是，韩国专家、学者们普遍认为韩国的教育改革不是理性改革，而带有浓厚的感性和功利色彩，虽然为促进教育改革与发展，由一名副总理主管教育与人力资源部工作，但受政治、经济、社会和政府换届的影响比较大，受各种社会干扰大，过于频繁变化，缺乏长效机制。目前教师工会对实行教师评价制度强烈反对，甚至发生示威游行或暴力摩擦。显而易见，首席教师制度的实行也不会一帆风顺，教师组织和更多的教师们纷纷要求“公开招聘校长”、“废除校长任职资格”、“降低校长任职门槛”等呼声一浪高过一浪，但也有不少教师反对这种改革，认为这只能招来不必要的恶性竞争，教育民主化将冲击教育专门化，导致教育行政权力最大化，并扰乱教育秩序，教师地位、尊严和待遇被削弱等。
反对实行首席教师方认为“木匠多，房子就盖歪”，校长的行政指导能力将变弱。首席教师制度，不仅破坏教育民主，又助长和固定教师队伍等级身份制，很有可能最后使首席教师变成校长和教监的行政助手，并不会发挥教师职业专业化的作用。赞成的专家认为：校长公开选举或招聘，的确有可能削弱校长对学校的指导，校长的领导作用和对教学工作的指导也会被减弱，也有可能向非教育领域开放校内职务和岗位，学校的经营专门性将被削弱，教师和教学工作也将受各种干扰和冲击。但是，在越来越个性化、多元化的社会发展中，一名校长很难履行管理和业务双肩挑的任务，势必有得有失。“垄断指导”的时代已经过去，而“共同协力和指导”的时代到来，教师首席制度为教育变得更加科学、灵活、智慧、包容提供了可能与保障。若想维护教师的尊严、地位和待遇，以教师职业相对独立和提高专业化为宗旨的装置是必须的，因此更需要设置首席教师制度。
“公开招聘校长”、“教师评价制”和“首席教师制度”是韩国教育人事制度改革的核心内容，也是韩国教育改革和发展中的最大难题，从另一方面也反映出韩国教育改革与发展中的体制性障碍和结构性矛盾。
