成人阶段是人生中最长的一个年龄阶段，也是人生中学习发展的主要阶段。在现代社会，成人的学习活动已深入到社会生活的各个领域，形成了从家庭到社会的广阔学习天地，一个成人学习的时代浪潮正在我国兴起。因此，研究成人学习心理有非常重要的现实意义和深远意义。
学习心理是教育心理学的一个重要组成部分，学习心理主要讲学习的概念、作用和分类。
第一节 学习的概念
学习有广义和狭义之分。一般可分为三个问题。
一、广义的学习
从心理学的角度看，广义的学习是：人及动物在生活过程中获得个体行为和经验的过程。这主要包含三层意思。
（一）学习是人和动物共同具有的一种现象
人会学习，动物也能学习。例如狼钻火圈、狗算算术、山羊走铁丝、狗熊打篮球等，都是动物能够学习的例证。还有一个很突出的实验，印第安大学一个名叫凯洛克的教授，曾经把一个七个月猿猴（起名嘉）带回家中，同他十个月的婴儿（起名唐奈德）放在一起，哺育了一年。这位凯洛克教授完全像对待女儿一样对待这个猿，给它穿衣、披披巾、着鞋袜、用床被、洗澡、爱抚。几个星期后，猿和女孩的关系十分亲密，他们接吻、握手，并且猿还一再表现出保护女孩子的态度。就这样，在一年时间里，嘉学会了直立行走、握手、开门、用杯子喝水、用盘子吃东西、用铅笔乱画。比较来看，开电灯嘉胜过唐奈德，猿比人强；学发音，唐奈德胜过嘉，人比猿强——人能发69个片语，猿才能发58个片语。如“不要做那事”“抢唐奈德”“给我看你的鼻子”等。
（二）人和动物的学习都是在生活中进行的
生是生存，活是活着。不论人还是动物，为了生存和活着都必须和外界环境保持平衡。这种保持平衡的本领从根本上讲有两种。
一种是生而具有的，叫作本能或无条件反射。这种本能大致有三类：一是维持生命，主要是会吃，最基本的是吸吮反射。一个小孩子一生下来，如果不会吸吮，不会吃奶，他的生命就受到威胁，大人就会请医生就诊，第二种是防卫反射，对于激烈的刺激，有害的刺激有躲避开的本能，挣脱束缚的本能。第三种是性反射，到了青春期、发情期就有性的变化、性的要求。前两种本能的任务是维持生命，后一种本能的任务是繁衍种族，生儿育女。这三种生而具有的本能，是动物和人在长期的种族发展过程中形成的，只能适应变化缓慢、甚至可以说基本不变的客观环境。
第二种是后天学会的，叫作条件反射。因为“人间正道是沧桑”，今日是沧海，明天就变为桑田。很少有“衣来伸手，饭来张口”的以不变应万变的情况。拿吃的来说，动物要觅食，要捕捉，人要耕耘，要收割，要烹调；拿防御侵害来说，即使动物也要追逐、求偶、与同性搏斗，至于人更是一个复杂的选择过程，什么文化水平、政治思想、兴趣爱好等等。为了适应这些复杂多变的客观环境，人和动物单靠先天的、生而具有的本能，或者说无条件反射的本领就远远不够。
于是，就产生了第二种本领，靠这第二种本领来与环境保持平衡。例如：老鼠，现在成了世界上十分突出的一大灾害，全世界有40亿只，平均每人一只还多，即使科学技术很发达的国家也感到无能为力。为什么呢？你给他放上有毒的食物，它吃上一次中了毒，别的老鼠就不再吃了。老老鼠不吃了，并且还教给小老鼠让它也不要吃。其他如狐狸、猴子、猩猩等更是如此。这在生物学上就叫作条件反射。
动物愈高级，愈要依靠条件反射来和环境保持平衡，以维系生存。离开了条件反射，他们就要饿死或被别的东西吃掉。例如：去掉大脑的鸽子，就无法在自然环境中生活。再如：奥地利的有名动物学家乔伊·亚当逊说，她养的一只狮子，由于生下第三天就被人收养，一直长到快两岁时仍是在人们的照顾下生活，所以，当乔伊·亚当逊把它放回森林时，它不会捕食，无法生活，被弄得遍体鳞伤……
（三）学习是获得个体行为经验的过程
猿学会用杯子喝水，狮子学会捕食，这捕食和喝水都不是生来就会的，而是在后天的生活中学会的，这个学有一个过程，这个过程就叫作学习。所以说：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程”。
二、狭义的学习
狭义的学习是指人的学习。人的学习和动物的学习虽有共同的地方，但有本质的区别。那么，人类的学习究竟是什么呢？人的学习是在社会生活实践中，以改造客观世界为目的，以语言为中介，自觉地积极主动地掌握人类历史经验的过程。这个定义主要包括有以下六点：
1.从学习的基础看，动物是以一般的生活活动为基础，而人则是以“社会生活实践”为基础。
2.从学习的目的看，动物只是为了适应环境，而人则是要改造环境，使环境更符合人的需要，为人服务。如美化环境，发展科学技术，制造空调、电视等。
3.从学习的内容看，动物学习的内容是某些动物的个体经验，如小燕子跟着老燕子学飞，小山羊跟着老山羊学跑等。因而，所学的内容极其有限。也就是说动物的学习由两个因素决定，一个是本能；另一个是个体经验。例如，马戏团的熊，饿了就要吃，这是本能，那么怎样获得食物呢？就要投球，投一次球，就给一块饼干。猎人带的鹰也是如此，不能让他吃饱，吃饱了，就“鹰饱不抓兔”。
人除了以上两种因素外，还有另一种动物所没有的因素，这就是人类的社会历史经验。这种经验包括：
（1）实物：历史文物（如北京的故宫，西安的钟楼和临潼的兵马俑）和人造自然（开凿的运河、人造的假山、平整了的土地、美化了的田园，以及培育的良种等）。
（2）书画：经史子集，陈籍古画都是人类历代经验的总结。像黄帝内经、李时珍本草、韩愈师说、孔子《论语》以及司马光的《资治通鉴》，美国国会图书，约有五亿册书。这些都是人类历史经验的总结。
（3）口头传授：动物虽有简单的信号（叫声、舞姿），但不可能有一个像样的“民间故事”。
4.从学习的方式看，动物的学习方式是直接模仿，而人的学习方式则是以社会关系和语言为中介的间接的过程。主要表现是：
（1）人帮助儿童认识世界：喂吃，使玩具发出声音。
（2）儿童的动作是在指向物体的同时，也指向成人，如儿童往地上抛东西，以此来影响成人，被称为“召唤人来交际”。
（3）儿童动作的强化，是由成人对这效果的反应来强化的。
（4）人对儿童的帮助，老师对学生的教育都离不开语言。
5.从学习过程看，动物的学习是盲目的、被动的、消极的；而人的学习则是自觉的、积极主动的过程，个性特点主要表现为坚持性和计划性。
6.从学习机制看，动物的学习只有每个信号系统的活动，而人的学习则是第一信号系统和第二信号系统协同活动的结果。
三、学生的学习
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它通常是指学生在学校的学习。这种学习的特点是：
（一）以掌握书本的间接知识经验为主
毛泽东说：“一切真知都是从直接经验发源的。但是人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识。”【1】学生在学校学习就是要掌握人类已积累形成的社会历史经验，即间接知识经验。这是人类在漫长的社会实践中认识和改造世界创造的精神财富的结晶，它包括文化科学知识、技能和生活规范及行为准则。这些是学生必须学习的内容或对象。学生学习的主要目的就是要掌握这些知识经验，把它转化为自己的精神财富，形成必要的才能和品德，使之成为继承或变革现实及各种实践活动的方式。学生正是为了掌握人类所积累的社会历史经验，才进校学习的。学校也正是始终为传授社会历史经验而产生和发展的。尽管不同的社会阶段、历史时期具有不同的学习内容，但都是传授社会历史经验，培养一定的人才，为一定的政治、经济服务的。
（二）是在教师的组织领导下，有目的、有计划、有组织地进行的
学生的学习不同于日常生活中或其他方式的学习，而是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的。无论是学习的目的要求、科目内容、时间安排、组织形式等都有明确的目的性，是按照学生的年龄和心理特征、知识水平、认识能力等有计划进行的，而且所采取的组织形式是卓有成效的。这样才能要求学生快速、高效地去掌握人类社会数千年来所积累的有用的社会知识经验，使学生的智力和能力得到相应的发展和提高，又使学生的个性和品德得到良好的形成和发展。由此可以充分地体现出教师在学生学习中的主导作用。因为教师是经过教育和训练的专职教育工作者，他们能自觉地按照一定的教育目的和要求，遵循一定的教学和学生学习的规律，有计划、有系统、有组织、有成效地安排教学和学习活动，可使学生的学习避免走反复探索的曲折道路，能在较短的时间内取得更有效的学习效果。
（三）以掌握系统的科学知识、技能，形成世界观和道德品质为主要任务
学生的学习也是一种认识过程，但与人们在实践中直接认识事物的过程稍有区别。人的认识过程，是在实践过程中“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践、改造主观世界和客观世界”【2】的过程。而学生的学习主要是先集中一段时间通过掌握前人所积累的各门科学知识间接地来认识客观世界的，因此它和劳动者、科学家通过实践直接去探索尚未发现的事实与真理的认识活动不同。尽管学生在学习过程中也可能有所发现，但主要的和大量的还是学习和掌握系统的科学知识和技能，为将来进一步认识和改造世界打下基础。因此学生学习没有必要，也不可能事事都要通过漫长的重复实践。掌握前人已积累的系统的科学知识和技能，虽然也需要通过一定的实践活动去获得一些直接经验，但学习过程中的这种实践是服从于一定的学习目的，同时多半是验证性的、练习性的，它在任务、性质、要求上都和工农参加生产的实践、科学家的实践有所不同。
学生的学习过程，也是他们的世界观、道德品质的形成过程。学生世界观和道德品质的形成，不能脱离社会实践，但他们主要是在教育和教学过程中，在他们学习和掌握系统的科学知识基础上，通过有目的、有组织、有计划的各种教育和学习活动进行的。
可见，学生的学习既不同于人类历史经验的形成过程，也不同于在一般条件下人们所进行的学习，它是一种特殊形式的学习。
虽然学生的学习有其特殊性，但从实质上讲，他们同样遵循着人类学习和认识发展的规律，只不过大量的知识经验是来自间接的书本知识。所以毛泽东说：“他们（指学生）接受这种知识是完全必要的，但是必须知道，就一定的情况下说，这种知识对于他们还是片面性的，这种知识是人家证明了，而在他们则还没有证明的，最重要的，是善于将这些知识应用到生活实际中去。”【3】这是在学生学习中应该注意和加强的地方。毛泽东还说过：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”【4】又说：“学习不是容易的事情，使用更加不容易。”【5】因此，除认真学习书本知识外，要积极引导学生多参加有意义的实践活动，让他们在实践中学习，以弥补书本知识的不足。
第二节 学习的分类
对学习进行分类，有利于揭示不同类型的学习规律，便于人们尤其是教师遵循学习规律，去教学和指导学生学习。但是，由于学习本身的复杂性和人们对于学习分类的划分标准不同，就产生了对学习的各种不同分类。
一、我国心理学家对学习的分类
我国心理学家以潘菽教授主编的《教育心理学》（人民教育出版社1980年版）为代表，把学习分为以下四种类型：
（一）知识的学习，其中包括学习知识时的感知和理解等。
（二）技能和熟练的学习，主要是指运动的、动作的技能和熟练。
（三）心智的、以思维为主的能力的学习。
（四）道德品质和行为习惯的学习。
这样分类比较符合教育实际，常被学校的教育工作者所采纳。其优点是便于教师在教育和教学过程中针对不同类型的学习规律进行教学或指导学生进行学习。不过也有它的缺点，就是四种类型学习之间很难严格地划分界限。在学习过程中，知识、技能和道德品质的学习都是相互渗透、密切联系着的，在学习知识时，同时也包括着技能的学习，特别是智力技能的学习。不包含技能的学习，特别是智力技能的学习是不存在的。因此这样的学习分类仅具有相对意义。
二、西方心理学家对学习的分类
西方心理学家们对学习分类的研究既活跃而又很不统一，这里，我们对西方影响较大的几种学习分类做以介绍。影响较大的是美国当代著名教育心理学家加涅对学习的分类。
（一）加涅对学习的分类
加涅于1965年提出把学习分为八种类型：
1.信号学习。这就是学习对某一信号作出某种反应。例如，巴甫洛夫的经典性条件反射。
2.刺激——反应学习。这一类学习既包括桑代克的情境与反应的联结学习，又包括斯金纳的操作性条件反射学习。
3.连锁学习。这就是学习形成两个或更多的刺激反应的联结连锁，即形成一系列刺激与反应的联结序列。
4.词语联想学习。这就是形成一系列的连续性的词语联结。这一学习类型，有时不作为一个独立类型而并入后面的第七类。
5.辨别学习。这就是学会对许多不同刺激作出不同的识别反应。
6.概念学习。这就是学会对一类刺激作出同样反应。
7.原理的（规则的）学习。加涅认为原理均由两个或更多的概念连锁构成。所以原理学习即形成更多的概念连锁。由于概念是用词标志的，所以有时把上述第四类归入这一类。
8.解决问题的学习。这就是学会运用原理解决问题。
到1971年，加涅又把学习从简单到复杂分为六类：
（1）连锁学习；
（2）辨别学习；
（3）具体概念的学习；
（4）定义概念的学习；
（5）规则的学习；
（6）高级规则的学习（相当于解决问题）。
加涅还提出以学习结果对学习进行分类，是颇有见地而又有影响的，并且有他的独特观点。他说：“学习分类的主要含义是对学到的东西的系统归类，即对作为各学习事件的结果被个体获得的各种功能的归类。分类的派生含义是指学习事件本身——学习类型的归类。”认为学习结果就是种种习得的能力，即五类习得能力。
1.智力技能
“智力技能所指的是使符号运用得以达成的能力。”即个体学会运用符号与环境相互作用。智力技能的最典型形式是规则。当学习者获得一条规则后，他就会表现出规则支配行为。除规则外，智力技能还有几个亚类，即概念、辨别和高级规则。概念又分为具体概念和定义概念两种：关于具体概念，他说：“称之为具体概念的习得能力使个别能以‘指出’类中的一个以上的例子来确定一类物体、物体属性或关系。”他又说：“当学生能演示或说明如何使用某一定义时，他就获得了这个定义概念。”“辨别”指的“是将刺激物的一个特征和另一个特征或将一个符号与另一个符号区别开来的能力。”“高级规则”指的是较简单的规则有时集合成较复杂的规则，学习者在解决新问题时往往发生这种情况。
2.言语信息
言语信息是指“能陈述观念是一种习得能力，被称为言语化信息或简称为言语信息。”而言语信息的获得是以“当学习者能够按呈现的同样顺序用口头或书写复现词或词的序列；或者重新构筑某语词段落的有组织的呈现，其中包含可视为相同的安排在一个有意义图式中的主观概念和从属观念时，言语信息（陈述的知识）就可以被证实。”
3.认知策略
加涅认为“认知策略是内部组织起来的，学习者用以指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力。”在信息加工学习模式中，认知策略起执行控制作用。智力技能是朝向学习者的环境，使他能处理“外在的”数学、语词和符号。而认知策略是控制自己应付环境的行为，在某种意义上说是处理“内在的”种种因素。
4.动作技能
动作技能不难识别，其中虽然包括信息、智力技能和态度等多种其他能力，但“精确而适时的动作作业应该作为动作技能学习，这很关键……”，动作技能的特征是肌肉运动的流畅性和精确性。如果看到这些特征就可以证实动作技能的获得。
5.态度
加涅认为“态度是一种获得的内部状态，该内部状态影响着一个人对某类事物、人或事件的选择”。从学习的信息加工模式看，这种内部状态的影响是内部结构的控制过程，但它们并不决定行为，而只是影响行为。这种影响有积极和消极之分。通过观察个体对自身行动的选择，就可以了解他态度的性质。
（二）桑代克对学习的分类
桑代克对学习的分类是较早的，认为人的学习是极为复杂的，应分为四类：
1.像普通动物式的养成结合；
2.以观念养成结合；
3.分析或抽象；
4.选择的思想或推理。
但是他认为，“无论学习的形式如何细巧、如何复杂、如何进步，所应解释的事实的主要部分或全部，仍不免是这些简单的事实——结合以应用与知足而选择，以失用与烦恼而淘汰。”
（三）布卢姆对学习的分类
布卢姆是以对学习材料的简单回忆到对学习材料的评价，把学习分为六类：
1.知识。对知识的简单回忆，主要是指记忆。
2.了解。理解的最低阶段。
3.应用。在特殊情况下使用概念和原理或原则。
4.分析。区别和了解事物的内部联系。
5.综合。把一些思想重新综合成为一种新的完整的思想，产生新的结构。
6.评价。根据内部证据或外部标准作出判断。
（四）奥苏伯尔对学习的分类
奥苏伯尔主要是研究学生的有意义学习，他对学生学习的分类研究很引人注意和重视。他把学生的学习分为两类：接受学习和发现学习。他还依据学习的内容把学习分为：机械学习和有意义学习两类。他的接受→发现和机械→有意义是划分学习的两个维度。它们之间是互不依赖、彼此独立的。不能把接受学习与机械学习或发现学习与有意义学习等同。这两个维度的每一个方面都不是绝对的，在它们之间还有过渡形式。他还把有意义学习分为三种形式：
代表学习（符号学习）。即学习单个符号代表什么意义，亦即学习单词的意义。
概念学习。获得概念的一般意义。即掌握概念的共同关键属性。
命题学习。即学习由若干概念组成的句子的复合意义。
（五）林格伦对学习的分类
林格伦按照学习的内容把学习分为三类：
1.技能和知识的学习；
2.概念学习；
3.态度学习。
（六）索里和特尔富德对学习的分类
1.简单联想学习；
2.尝试错误学习；
3.模仿性学习；
4.顿悟学习；
5.推理学习。
由上述可见，西方心理学家对学习的分类是进行了一定的研究，从不同的角度和标准提出了各自不同的分类，这对进一步深入研究学习的分类是有启示的。值得提出的是加涅按学习结果进行分类，他把学习结果与习得能力等同起来了，这样就有利于确定达到目的的学习过程所需要的学习条件，可避免按学科分类的弊端，即简化了复杂的教学现象，增加了思考教学问题的经济性。同时学习结果与教学事项相配合，为教学设计提供了依据。但是，他的理论也有很多不完善之处，仍有待充实发展。还应值得提的是奥苏伯尔对学习的分类，他的独到之处就是符合学校教学的实际。因为传统的学习理论没有区分有意义学习和机械学习，而往往倾向于以同一理论模式解释不同类型的学习，犯了机械主义的毛病，这样会出现在认识上把有意义学习与发现学习、机械学习与接受学习画等号的错觉。奥苏伯尔这样分类对搞清这些根本区别，澄清这些混乱是大有裨益的。
但是，他们对学习分类上的最大缺陷是：没有从根本上反映出人和动物在学习上的本质区别，有生物学化的倾向，而且也比较武断。
三、苏联心理学家对学习的分类
苏联心理学家对学习的分类是以彼德罗夫斯基为代表，他于1972年编著的《年龄与教育心理学》一书中，依据学习内容和水平把学习分为两类：
（一）反射水平的学习。是指掌握一定的刺激和一定的反应这一类学习。
（二）认知水平的学习。是指掌握一定的知识和一定行动和举动的学习。
而认知学习包括感性学习和理性学习两种。理性学习又包括概念学习、思维学习和技能学习三种。概念学习是指高水平的知识乃是概念和概念的联系，这是由词和词组固定下来的。这种水平上的知识学习就是概念学习。思维学习是指对自己的观念和概念进行一定的加工，其操作是转移到观念以及在其中运用观念和概念，为使学生形成概念，并有效地应用概念，这种水平的学习就是思维学习。技能学习是指把知识运用于现实的活动中，能把所学的知识理解地应用到解决具体对象、情境和任务的实际行动中，这种水平的学习就是技能学习。
苏联心理学家对学习的分类，重视动物学习与人的学习的区别，这是可贵的。在对人的学习方面除注意到学习内容和性质以外，还注意到学习水平的差别，这是可供借鉴的。但不足的是把反射学习和认知学习相并列，如此则与心理学的反射论观点相违背，与事实也不相符合。
第三节 学习与发展
学习是人类生活中的一个极复杂的问题之一。但是可以毫不夸张地说，人在实践活动中的一切成就（包括心理的发展），都和学习有着密切的关系。学习在人的一生及心理发展中具有核心的地位和作用。人类适应环境和有成效地改造环境，都是靠学习获得的知识经验对人的行动起支配和调节作用而实现的。同时，学习的结果会导致人的心理水平的发展和提高。
一、学习与个体生理成熟
（一）个体生理成熟对学习的影响
学习是个体适应环境变化的活动，而个体的生理成熟又为学习提供了物质可能性。学生学习什么，从何起步，都以学生相应的生理成熟为前提条件。对此，很多教育家如夸美纽斯、裴斯泰洛齐、卢梭等均有所论述，都肯定个体生理成熟对学习是有影响的。学生一切随意活动的学习，需以他骨骼、肌肉等与神经系统的协调机构的正常发育为前提。一切感知、观察的学习，需有相应健全的分析机械为物质基础。思维和语言的学习，需有发育正常的大脑皮层存在。学生的学习必须以相应的生理成熟为前提，任何学习要求若与学生的生理成熟状态相距太远，既徒劳无功又得不偿失。美国著名发展心理学家格赛尔和汤姆逊有名的爬梯学习实验就是例证。实验是用孪生控制方法，经几百种测验，选出一对在一切重要点上都一样的双生子。在年龄为46个星期时，对其中的一个T做爬梯的学习实验（即学习爬过一个阶梯，到一个有高栏的小床上去取床上放着的一个吸引小孩的东西）。对另一个U暂时不做这一实验，结果在T的第一次爬梯学习中观察到，他的动作既迟缓又笨拙，还需要一些帮助。此后，每天给以10分钟的爬梯练习，直到他生活到第53周停止。另一个双生子U，当他生活到第53周时也让做与T相同的爬梯学实验。结果观察到U的第一次爬梯动作同T在46周时第一次爬梯动作相比，其成绩要好得多。他从地板爬到梯顶，不需要任何帮助，并于45秒钟之内就完成了。这是由于U的这种学习比T延迟了六周，学习的成熟条件较好造成的。不过，这时U的爬梯动作同T这时的爬梯动作相比，不如T那样熟练。T这时只需25秒钟就能从地板爬到梯顶。这是因为T已有六周的训练，而U缺乏这种学习。以后U学习了两个星期时，其成绩显著提高，只需要10秒钟，就能从地板爬到梯顶，超过了T的经过六周学习后的成绩。说明学习的生理成熟准备状态不同，练习的效果也不同。
另外，生理成熟对于本能行为也是有影响的。无论是经典性条件反射或是工具性条件反射的作用，都离不开无条件反射（本能），离不开有机体生理的成熟与发展。
（二）学习对生理成熟的影响
学习对生理成熟的影响是肯定的。这可以由用动物作为实验对象进行“剥夺研究”与“控制环境变量”的研究证明。例如：洛孙兹卫格曾报道，将婴鼠分为两组，一组在出生后就给以丰富多彩而又多变的环境刺激和适当的学习训练；另一组给放在贫乏单调与缺乏学习机会的环境中，到4—10周以后，对两组鼠做比较分析。结果发现，第一组鼠的大脑皮层增生和增厚，神经突触增大或增多（50%），神经胶质细胞的数目增多，核糖核酸与脱氧核糖核酸的比率改变，乙酰胆碱酯酶的活动提高。第二组则没有明显改变。这就证明环境的刺激作用及学习活动对于动物的神经系统的结构与机能的发育与成熟有着重大的影响。
然而，在人类方面，由于明显的原因，不能做类似上述那种剥夺实验以及生物方面的处理分析，所以目前科学家缺乏确切的实验证明。但是一些控制环境变量的研究与早期教育的实验，可以使人设想，学习对发育与生理成熟也是有影响的。例如：华脱（White）和海尔特（Held）的研究，以典型的医院托儿所始终一贯的和比较平淡乏味的环境作为基础，创设了三种不同的环境影响。第一种是在通常的医院托儿所环境的基础上，每天额外增加保育员的20次管理；第二种是在小床上面显示多种形状的颜色，以提高婴儿的兴趣和增加头部转动，此外还提供头部和颈部活动的额外机会以及额外的管理；第三种是将假奶头放在婴儿恰好看得见的小床栏杆上，以激励他去抓握，另外在这个安排中也增加了额外管理。结果发现，经过第二种和第三种环境影响的婴儿，近视物体的能力（视觉机能）比第一种环境影响下的儿童发展较早。一些早期教育的实验研究也证明，如果婴儿出生后缺乏适当的学习机会，相应的学习能力就会随适宜的学习年龄的消逝而衰退。如婴儿的游泳实验研究表明，出生后就予以适度的训练和学习机会的婴儿，在三个月以后与同年龄未经训练的婴儿相比，学习效率几乎高出一倍。由此，有人曾认为，人的学习能力也是“用进废退”的，证明学习对于生理成熟的影响是不能有任何置疑的。
二、学习与个体心理的发展
（一）从人的心理发展的实质来说，人的心理是在社会实践活动中人脑对客观现实的能动性的反映。
人的心理的发展，就是人脑中主观映象的变化和人脑对客观现实的反映机能的变化。这两种变化都离不开学习，就是说它们是以学习获得经验为条件。就主观映象的发展看，必须在学习活动中不断获得新的主观映象（即新的知识经验），并使原有的主观映象不断得到改造，才能发生主观世界的变化和发展。就人脑的反映机能的发展和人脑的反映机能系统来说，不仅包含人脑所固有的、由人脑的生物进化过程中固定下来的自然的结构及机能，同时也包含着个体在反映现实过程（学习过程）中所获得的反映活动的方式。不仅作为反映活动方式的机能系统，它的发生、发展直接依赖于学习，就是作为自然生物学方面的机能系统（脑固有的结构与机能）也是通过学习，遵循着“用进废退”的自然规律而取得个体的变化和发展。所以从人的心理发展的实质来看，无论哪方面，都是通过学习而实现，都离不开学习的促进作用。
（二）从人的心理发展的过程来说，人的心理发展的过程是人在同客观现实的相互作用过程中，通过学习所获得的各种知识经验，并运用这些各种获得的经验去调节人的各种行动中而实现的。
由此可见，经验的获得与运用，既是学习活动的两个基本环节，又是心理发展所必须经历的途径。由于新经验的获得，为心理的发展提供了新的可能，因而新经验的广泛运用，能使这种经验得到进一步的概括，从而成为一种稳固的心理结构，使心理发展产生质的变化，出现新的发展水平。反之，个体的心理发展就对学习起制约作用。其原因是学习必须有一定的需要才能引起，如果缺乏一定的需要，学习就不可能在个体身上发生。经验表明，学习需要不同，满足这种需要的心理可能性（如已有的知识经验，心理过程的水平）不同，则学习的效果也不同。决定学习的所有这些心理因素在个体发展的不同阶段是不同的，所以学习受制于个体心理的已有发展水平。儿童心理学的研究表明，个体心理发展的各个阶段受心理本身的发展规律所制约。心理发展的各个阶段的变化，以及各个阶段的发展顺序都有客观的必然性。为此，学习必须适应个体心理发展的客观规律。在儿童心理发展的各个不同阶段上，应有不同的学习要求，不同的学习内容和不同的学习形式。
总之，学习与个体心理发展的关系是相互制约、相互影响的。个体心理发展的已有水平为学习提供必要的心理基础与可能，而学习又使心理发展的可能性变成现实，从而促进个体心理的发展。
三、学习与智力和个性的发展
（一）学习与智力
智力是人的认识能力与活动所达到的水平，是人的各种能力的总括。学习促进智力的发展是以掌握知识、技能为中介的。掌握知识、技能是智力发展的主要的和必要的条件，但智力发展不等于掌握知识、技能。智力发展是指智力活动本身所发生的质的演化，它有其本身的特点、过程和规律。
学习知识、技能与智力发展是相互依存的。在学习掌握知识、技能的过程中，学生的智力就得到相应的发展，但是智力发展的已有水平又是影响学习知识、技能掌握的重要条件。例如学生学习解决制图课题中，就要求有一定的想像力，在论证、推导中就要求使用抽象思维和逻辑分析能力。所以学习掌握知识的过程本身就包含着复杂的智力活动，就必然要促进智力的发展。相反，如果学生的现有智力水平较低，那么同样学习解决制图课题，就会遇到一定的困难或障碍，影响学习的进行或效果。
但是，学习知识、技能与智力发展是不同步的两个过程。知识、技能的学习和掌握是由外向内输入的过程。而智力发展是个内化过程，是在头脑内部进行的、不能直接观察到的内隐活动过程。可以这样说，学习知识、技能是智力活动的结果和外在表现，智力活动是学习知识、技能的内在因素和重要条件。学习无止境，智力发展也不是一次完成的，是在学习活动中逐步促进发展、提高和完善的。
（二）学习与个性品质
学生的个性品质主要表现在对待客观事物、对待别人和对待自己等方面的态度和行为方式上，对待客观事物等方面的态度和行为方式，是通过学习有关这方面的知识，在各种活动中逐步形成和实现的。学习能提供对待各种人和事的正确态度榜样，使其认识到为什么这样做的道理，激起要向榜样学习的心向（即动机和需要），这样学习就会对个性品质的形成和发展起促进作用。如“向雷锋同志学习”，就会促使学生形成正确的态度和行为方式，对待学习会有刻苦钻研的“钉子”精神，对待同志、工作、事业会有像春天般的温暖和热情的态度，对待不良行为或自己的缺点、错误会像秋风扫落叶一样坚决果断。但是，在这个过程中有知和行的关系，二者既可能统一又可能脱节，我们需要的是统一而不是脱节。统一的关键在于：在学习过程中应激起把学习的知识转化为动机、需要和信念，使之成为行动的强大推动力，这是形成和发展个性品质的关键。但是已经形成的个性品质又制约着学习的进行。不过，还应该注意到学习的条件和学习所处的客观环境，对于个性品质的形成和发展也有这样或那样的影响。
由以上可见，学习与发展是相互影响、相互促进的辩证关系。既应看到学习对生理成熟、对个体心理发展和智力、个性品质发展的促进作用；又要看到生理成熟、个体心理发展已有水平和智力、个性发展的已有状态对学习的制约作用。
四、成人学习的意义和特点
（一）成人学习的意义
动物在种系发展中，生命的形式越高级，生活的方式越复杂，本能行为的作用相应减小，学习的重要性就越大。人是生物界发展的最高阶段，生活方式极为复杂，固定不变的本能行为与一切动物相比是最少的。人类行为的绝大部分是后天习得的，学习的能力以及学习在人类个体生活中的作用也就必然是最大的。特别是人类学习的作用除了具有生物学意义之外，更具有着动物所没有而人类独有的特殊意义。
人从出生到死亡，总是在一定的社会里生活着、实践着，时时都在适应、认识和改造着瞬息万变的自然环境和不断变革、发展着的社会。这就决定了在人的整个生活历程中一刻也离不开学习。婴幼儿、儿童和青少年需要学习，中、老年人也需要学习。未从业就职者需要学习，为将来参加社会实践打好基础、做好准备；已经就业上岗者，也要不断地继续学习，以适应内容越来越丰富、形式日益复杂多样的社会实践活动的需要。在世界竞争越来越激烈的今天，在社会经济迅速发展、科学技术飞跃进步的当代，人类学习的作用更加具有现实的和深远的巨大社会意义。
为此，现在我国已为每个社会成员提供着各种各样的学习条件，设置了各级各类的学习及有组织、有计划的各种学习渠道。例如，除了普通学校教育之外，还有成人高等教育、大学后继续教育、老年大学等等。这充分说明了人需要不断地发展能力、丰富知识、提高技术或专业水平。活到老，学到老，学习贯穿一个人的终生。
（二）成人学习的特点
1.学习的延续性
一般来说，成人的学习，除“扫盲”这个特殊的学习以外，其他一切学习，并非是从零开始的启蒙教育，而是在已有知识经验的基础上的再学习、再教育，具有延展性、继续性的特点，同时已具备自我教育的基本条件和能力。学校教育，包括初等、中等乃至高等教育，都只不过是阶段性的，不是教育的终结。无论是体力劳动者，还是脑力劳动者，也不论其文化基础如何，当他走向社会以后，都要继续学习、接受教育，即从“一次性教育”转向“二次性教育”，以至“多次性教育”“终身教育”。人类社会的发展和知识的产生是无限的，人们的学习也是没有止境的。不仅尚未受过基础文明教育的人要补习必要的文化科学知识，获得基本的读、写、算能力和某种专业技能；即使已经受到中等甚至高等教育的人，也要进行科学技术、业务知识的补充、完善与更新，不断提高其适应性能力和开拓性能力。可以说，成人学习的延续性，也就是他们劳动能力的延续和发展。成人学习的过程，是不断吸取新知识，而新知识又使人产生的新需求不断得到满足的过程。
2.学习的职业性
成年者都是社会的从业人员。他们的学习总是同一定的职业相联系的，是直接带着一定的需求、问题、感觉与希望参加学习的。一般是从事什么样的职业，就学习什么样的专业技术知识；缺乏什么技术知识，就补学什么知识，使学习目标与个人职业性质同步，学习内容与职业的需要同步。这种职业性学习，不仅为成人当前从事的实际工作创造条件，而且能不断地提高职业性能力，以适应社会职业、工种的流动与变化。特别是处于改革浪潮下的各行各业，都在力图使企业由劳动密集型转为知识密集型，不断提高经济效益，迫切需要劳动者掌握更高的科学技术，增强创造能力，所以成人的学习富有鲜明的职业特点。
3.学习的社会性
成人学习者是社会中的劳动成员，他们每个人的劳动生产与工作都是社会事业的组成部分。他们对科学文化技术的需要，实质上是社会的需要。他们的学习活动主要不是取决于主观的意愿和兴趣，而是较多地从属于社会、经济与科学技术发展的客观需要。离开了社会的需要，学习就会失去正确的方向。成人的学习不能认为是个人的事情，社会主义建设需要千千万万的具有现代科学技术知识、管理知识的开拓型人才和数以亿计的有文化技术的劳动者，每个成年劳动者都有责任使自己成为适合社会需要的有用之才。应该说，成人的学习是社会所赋予的特定义务。
4.学习的终身性
联合国教科文组织终身教育局局长保罗·郎格朗（法国人）指出：数百年来，人们把个人的生活分成两半，前半生用于受教育，后半生用于劳动，这是不够全面的。在科学技术知识迅速发展的今天，这种观念已经过时。当今社会要求每个人必须持之以恒地学习，做到生命不息，学习不止。终身学习是以家庭教育为起点，继而是青少年时期的学校教育，再继续到成人的学习和训练。成人的学习是学校教育向社会和家庭的延伸与补充，以业余自学为重点，工作到老，学习到老。终身学习比终身教育更为灵活持久，终身学习不管社会是否提供受教育的机会和条件，都可以在任何场合进行，即使是通过对生活的观察体验也能学习。成人总是终生不断地学习和训练自己，按照更高的要求，改变自己的行为、知识和人生观。人生的全部知识，主要不是来自学校教育，而是来自进入社会以后的自我学习。据统计，一个平均工作45年的科技人员，他的知识只有20%是在普通学校获得的，而其余80%是靠在工作中获得的。成人的生活过程就是学习、工作、再学习、再工作的不断交替和循环的过程。所以成人学习的实质就是终生的学习。
注释：
【1】《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1964年出版，第264页。
【2】《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1966年版，第273页。
【3】《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1966年版，第174、165、162页。
【4】《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1966年版，第174、165、162页。
【5】《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1966年版，第174、165、162页。
