基于上述考虑，反省一下我们素质教育中存在的多层面问题，就显得十分重要了。为了简化起见，我们仅探讨素质教育中的两个问题：首先，素质教育的宗旨所在；其次，素质教育在整个教育体系中的位置问题。关于素质教育的宗旨问题，我们通常采取一个大而化之的说法，即培养全面发展的人，这话没有错，只不过是一句典型的正确废话。细究起来，我们就会发现其外延很大内涵很空。试问：怎样的人才是全面发展的人呢？按照通常的德、智、体、美、劳五元结构来看，其标准模糊，难以量化，即便有时给出一个标准，其内容也是过于形而下，无法起到应有的启蒙与唤醒作用。如果我们把素质教育的内容提升为追寻美德的话，那么，这种内容安排就可以避免长期存在的教育内容大而空的毛病。说到底，素质教育的目标就是要通过对学生进行真善美以及神圣性的培养，在受教育者内心树立清晰的精神地图，以此，作为个体社会化的基本认知规范，即对于真理的追求。解决了个体与外在世界的关系，才能确定社会秩序与个体的自由。按照美国哲学家罗伯特·诺齐克的说法：踏上精神追求道路的人寻求与最深层次的实在发生关系。这种偏好也有利于培养民族创新精神的内在动机，对于善的追求处理了社会化过程中的人与人之间的关系，它是个体获得和谐与幸福的一条道路。所有的童话故事都是基于这个原理展开叙事的，而对于美的追求则能使受教育者获得内心的愉悦，毕竟康德早已论证：美是一种无功利性的愉悦，它符合内在利益。对于神圣性的追求，则会使受教育者向往崇高与心生敬畏。当所有受教育者都能把素质教育定位为一种追寻美德的过程，那么整个社会将呈现出捍卫公平与正义、习惯有秩序的生活，由此才能生发出一种内在的和谐。正如莱布尼茨所言：看不见的和谐远比看得见的和谐重要。
目前，我们关于素质教育的最大认识误区在于对素质教育位置的错误认识。当前通常的做法是把素质教育定位为中小学阶段的事情，到高等教育阶段，素质教育的影子就消失了，导致素质教育的链条在培养空间上出现断层。目前高等教育中流行的通识教育并不能等同于素质教育，它仍是传授知识的范畴，只是为了修正高等教育中普遍存在的专与博的矛盾。其实这种错误之所以会出现，是因为我们预设了一种错误的认知前提，以为素质教育是阶段性的目标，一旦获得将终身拥有。而目前的研究已经证明，素质教育是终身学习过程。换言之，中小学阶段的十二年教育远没有达到在一个人内心中牢固树立清晰的精神地图的目标。孔子曾说“三十而立，四十不惑”，也间接证明在一个人内心确立明确的认知框架是一个漫长的过程，根本不可能出现毕其功于一役的局面。基于人类普遍的理解与实践过程来说，高等教育阶段才是素质教育的主战场，是素质教育走向深入的阶段。年少之时的素质教育只是行为操作层面的培养，而高等教育阶段则是素质教育在思想里生根发芽的阶段，毕竟大学生才与社会有充分的接触，他们是社会行动与影响的主要参与者和践行者。一个社会短期内的文明表现与高等教育密切相关，而与初等教育的距离则比较远，因为社会生活的主角是成人。从这个意义上说，素质教育在高等教育中的缺位才是当下中国素质教育几近失败的主要原因。试想一个与高考几乎没有直接关系的素质教育，有哪个学校和家长会重视呢？
2.2 素质教育在社会整合中的价值
没有人会不喜欢品行的优雅与高贵，然而所谓的优雅就是美德的习惯化而已。如果我们认为素质教育的实质就是追求美德的话，那么，也就自然会得出一个结论：没有人不喜欢素质教育。然而现实的吊诡之处却在于，人人都喜欢的事物，推行起来却是异常困难，问题出在哪里呢？这才是检视素质教育时首先应该考虑的问题。按照人们选择事物时的心理偏好来说，一个理性的人做出抉择是依据事物的价值排序来确定的，即一个事物对自己越有价值，则越容易被首先选择，那些相对价值较小的事物则被排挤到选择的边缘。所谓的价值序列，按照哲学家诺齐克的说法就是：“在这一传统的存在的巨链上，等级排序也能通过每一事物表现的有机统一性程度来加以理解。因为它的进化程度更高，所以进化就高级，就更有价值。” [2]换言之，价值究其实质而言，就是事物与个体的结合度问题，结合度越高价值越大，反之亦然。在整个社会日益呈现出明显的“类霍布斯效应”的背景下，缺少素质（美德），对于个体而言不是致命的，也就是说，社会的“类霍布斯效应”加剧了美德与个体的分离趋势。这也就是为什么素质教育比不过中小学奥数教育的秘密所在，因为奥数有助于学生们在考试中获胜，而拥有良好美德却无助于考试的成功，甚至会耽误专门知识的学习。从这个现象中，我们可以粗略看出素质教育在推行中面临的主要困境，即内在价值与外在价值的分裂。奉行“类霍布斯效应”的社会的最大特点就是效率优先原则，由此衍生出一套工具理性主导下的评价体系，在这套体系里，最基本的生存指南就是：适者生存，不适者被淘汰。就其理念基础而言，这是一种简单的社会达尔文主义的翻版，在此纲领下，为达目的不择手段演变为可以原谅的行为和选择。素质教育的困境也再次提醒我们，传统的人力资本理论是存在缺陷的，因为，它的核心主旨是对个体获得的技能知识的估价核算问题，即它只关注学习与教育对于个体的资本积累的作用，最终市场以个体拥有的学术资本的多少再给予相应的回报。这是学习与教育的典型外在价值的体现，在人力资本理论中根本没有关涉到学习与追求美德的内在价值问题。学习的内在价值成了一种没有根基的存在：没有人明确反对，也没有人主动践行。因此，解决素质教育遭遇的困境的一个可能出路就在于：改造现有的社会评价体系，在评价体系中提供内在价值向外在价值转化的渠道，当内在价值也能通过某种方式得到明确回报的时候，素质教育就有走出困境的可能。为此，我们提出一种指标，即素质教育的价值弹性系数，简单地说，就是内在价值的收益变化率与外在价值的收益变化率的比率，用此衡量一个社会的素质教育程度（美德程度），如果素质教育的收益率远远小于技能教育的收益率，那么这个社会就是一个功利化非常严重的社会，竞争惨烈，进而毁坏道德与规则，社会秩序容易出现失范现象，当下的中国就是这种模式的一个典型。今天中国社会的失范现象已经达到空前的程度，各种违背道德与规则的事件层出不穷，这一切已然说明进行素质教育的迫切性。当素质教育的价值弹性系数接近于1时，意味着内在价值与外在价值处于均衡状态，这是一种理想化状态。至少，我们应该做到内在价值与外在价值相比差距不是很大的情形，换言之，素质教育的可见目标就是：在一个社会中形成做一个追求美德的好人不吃亏的态势。现在的问题是：如何彰显素质教育的内在价值？
如果我们把人的活动空间分为三部分，即私人领域、社会领域与公共领域，那么，追寻美德在私人领域的收益就是能够获得内心的安宁，这是最大的无形收益。古希腊哲学家柏拉图曾说，人的灵魂是由三部分组成的，即理性、勇气和欲望，追寻美德可以唤醒沉睡的理性，提升勇气，抑制欲望，在一个功利化的喧嚣社会，内心的安宁对人生而言是最大的幸福。在社会领域，人与人之间存在广泛的社会交往活动，而践行美德有助于降低社会生活的交易成本，达成普遍的信任与共识，形成和谐的交往秩序。比如遵守诺言、捍卫诚信与契约精神等，这些美德的存在就是一个健康社会有序运行的基础条件，否则社会秩序与规范的效率是不可想象的。按照英国社会学家吉登斯的观点，一个脱域社会的运行建基于两套系统：专家标志与象征系统。对于专家标志系统而言，基于个人的美德是其获得社会认同的前提；对于符号系统而言，作为一种制度安排形式，它应该满足城邦的第一美德———正义，否则其运行就会出现合法性危机。正是基于美德形成的这两套系统，维系了我们的本体性安全，以及尊严与荣誉。
在一个美德严重匮乏的社会里，美德的稀缺性无形中促成了美德的内在价值处于溢出状态。这就意味着，在一个不讲诚信的社会里，由于整个群体大多不讲诚信，从而导致个别讲诚信的人获得更多赞誉。而实际上，讲诚信仅仅是坚守美德的底线而已，但是，此时美德获得了超额价值。从这意义上说，在美德稀缺的社会里，坚守美德是能够获得超额内在价值，以及随之而来的外在价值的，对个人而言，这就为素质教育的开展留下了无数可能的空间。为了使素质教育真正运行起来，在整个社会层面应该着力打破“类霍布斯效应”的影响，为此必须改变目前的功利主义的评价体系，使评价体系中加入更多的价值理性的要素，凸显美德在考评体系中的权重，以此呼唤每个人内心中久违的神圣感，从而让受教育者从他律走向自律，这是获得心灵自由的一条捷径，也是康德提出“头顶上的星空与内心的道德律”的深意所在。同时，通过美德教育，也为社会转型提供必要的基础与准备，这正是未来推行公民教育的前提。很难想象一个不追求美德的社会能够成为一个文明的社会。正如法国社会学家爱弥尔·涂尔干所言：“我们说，国家是社会思想的器官，这并不意味着所有社会思想均来源于国家。其实，这里有两种类型：第一类来源于社会的集体大众，并散布于大众之中，它由各种情感、理想和信仰组成，社会采用集体的方式创造了它，并随时间的推移，渗透在每个人的意识中；第二类来源于国家或政府这种专门机构。两者之间的联系非常密切。” [3]从这个意义上说，公民对于美德的不懈追求，促成了一个好的社会的形成；而一个好的社会由于坚决贯彻城邦的正义美德，又有力地推动了个人对美德的追求与热爱，这是一种良性的宏观互动。让美德的拥有者因为美德而获得回报，一切美德的红利必须得到国家的保护与承认，这是国家或政府义不容辞的责任。对于一个族群而言，没有精神生活的繁荣是另一种贫困。基于此，推行素质教育是提升国家文化软实力的基本举措。
2.3 价值理性下的素质教育与大学的责任
如果说素质教育在中小学的践行仅仅相当于一个人在追寻美德旅程中的播种与发芽阶段，那么大学阶段才是真正让素质教育走向生根与成熟的时期。推行素质教育的目标无非是在每个未来公民的心中确立起一套以美德为坐标的立体心智认知框架，最大程度上降低交易成本，促成文明社会的形成，这也是未来社会转型与社会秩序和谐发展的基础。以往的素质教育之所以成效不显著，是因为大学阶段在整个素质教育链条中的缺席，导致诸美德在个体内心还没有完全确立起来的前提下，过早地就被功利主义社会中时时涌现的失范状态彻底荒漠化，导致素质教育的前期投入收效甚微。为此，我们必须补上这个环节，真正让美德在所有受教育者心灵中扎根并生发出源自心灵的力量，由此我们收获属于每个人的幸福。这就是我们接下来要谈的大学在素质教育中的责任问题。这里主要涉及三个问题：其一，通过高考让以美德为基础的素质教育的内在价值最终得以体现；其二，大学作为巩固美德的重要场域，它的主要职责就是对受教育者习性的培养以及美德共同体的扩散与传播；其三，重新审视大学的责任。
