〔德〕迪特里希·本纳尔 弗里德海尔姆·布吕根/著
丁君君/译
系统绪论
在以人为主题的思考传统中，个体存在和集体存在方式的人类学基本现象属于不同的两大板块。个体存在方式包括人的身体、自由、语言和历史性，而集体存在方式则指人在生产、道德、政治、美学和宗教等基本行为模式中的交流活动（Fink 1979）。
个体和社会这两种基本现象之间的关系极为纷繁复杂，且随着历史的进程不断发生改变。之所以如此，是因为工作、习俗、政治、技术和宗教均与另一种基本反思行为相关，在日常和专业领域，我们称这种活动为教育与修养。
教育与修养具有双重内涵。在任何一种社会形态中，人都是一种身体、自由、语言和历史性的存在，人的定义主要取决于其行为和思想方式，这些决定了人类思考和行为的基本教学结构；而另一方面，为了传延生命，促进社会集体的继续发展，人还需要将一些基本的知识、技术及能力传授给下一代人（Benner 1991）。
因此，教育和修养具有一种人类学意义上的必然性，原因一：人类的本性并没有绑定在某一种固定的共存形态之上；原因二：所有人类共存形态都依赖于教育和修养带来的传承过程。人生活在自我与生活的呼应之中，这也是人与动物的区别所在。对人而言，工作、伦理、教育、政治、艺术和宗教的秩序无论在表面上显得如何浑然天成，终究还是属于非自然性事件；这些活动均是对世界和对自我的阐释，发于人，止于人。存在中的人是一种无法阐释自我的生命形态（Brüggen 1989）。
如此看来，教育与修养意味着双重意义上的教学行为，成熟的一代不仅面对着那些对人和人类意义非凡的教育事实，同时还面对着所有人类秩序对传承的依赖性。在这个意义上，教学思想行为犹如工作、习俗、政治、艺术和宗教，是一种纯粹发源于人的基本行为，它既是一种环境也是一种方式，人在其中维持存在，审视自我。
教学行为和人一样历史悠久。它创造了无数历史和功绩，其中包括人为了传承和学习技术、观念和行为方式而掌握的方法、途径及交流方式，包括教学传承启发人们对意义和目的的定义，当然还包括承载教育行为的地点和机构。在文字诞生之前，传承和学习直接发生在其他人类基本存在方式中，教学思想行为架连了工作与习俗、政治与宗教。采用文字语言后，教学行为和思索开始自立门户，在方法、主题和机构上都脱离了其他人类基本思考和行为方式，并成为精英阶层的特权。除去那些永不枯竭的经验和交际学习模式，人们还能在课堂中锻炼教与学的形式；少年人通过教育来了解社会行为和问题，在这样的学习中渐渐成长，有所收获，他们离开课堂之后，习得的知识将派上用场。
当教学实践不再是缝合工作、习俗、政治、艺术和宗教的工具时，当这些活动与反思形式发展出独立于教育实践之外的行为模式时，教育与修养问题在狭义上就会分裂为两大块：关注真正教学效果的教育理论研究，关注教学行为任务和意义的修养理论研究。这样一来，培养下一代人参与基本社会活动就成了教学思想行为的任务，这里的社会活动并不拘囿于既有的秩序，相反，人们可以通过客观的反问来对这些秩序进行修改。
我们的传统中，在关于公元前8至3世纪的所谓“轴心时代（Achsenzeit）”（Jaspers 1955）、文艺复兴之后的启蒙时期以及20世纪的教育与修养问题上，人们可以发现一种重大的转变趋势，这一趋势和所有人都有一种潜在的关联。
希腊启蒙和古典时代的教育与修养理论思想
欧洲文化的第一次“重大教学革命”（Marrou 1977）其实是诡辩派运动的结果。公元前5世纪，古希腊出现了云游讲课的诡辩学者，为那些意图学习某些科学艺术实用技能的人（收费）传授知识，其经典教授项目包括天文学、对比宪法史等等。诡辩学者的教学活动以及自我观念均以一种独特的相对主义思想为基础，这种相对主义对既定风俗法律的神话与宗教背景都持怀疑态度，认为其阐释模式无非是一种个人观念和约定俗成的陈规。例如著名诡辩学者普洛泰戈拉（Protagoras）就教学生如何对任意一种观点进行正反两方面的论证。
从柏拉图开始直至当代学者，人们一直对诡辩学者们深表不满，认为他们在伯利克里斯统治下的雅典鼎盛期及伯罗奔尼撒半岛战役即将爆发时逐渐瓦解了当时的社会风气，然而另一种截然相反的看法是，诡辩学者之所以能够有如此大的影响，是因为当时的雅典人已在很大程度上开始对传统的秩序标准（神话、风俗、法律）表示怀疑（Burckhardt 1956/57，S.299 f.），两种看法都有其合理的一面。当然，诡辩运动的教学意义并不仅体现在其社会影响力中，其观念体系也是一项重要原因。在诡辩学者的观念中，成为合格、成功的教师需要一个先决条件：学生必须拥有广泛的学习能力和可塑性，辅之以合理适当的方法和教学过程时，学生应能进入理性的学习过程。假定了学生的可塑性之后，诡辩学者已开始对成功教学的培养方式进行第一轮教育理论思考。诡辩派运动启发了人们考虑这样一个修养理论问题：这种教学活动以及其引领人们参与的整个人类存在的意义和目的究竟何在？这一问题大大触动了希腊古典时期。
诡辩学者虽然激发了人们对这些领域的思考，却没有亲自提出这一问题。但依然有个别诡辩学者在其雄心勃勃的（近乎）全才教育纲领中明确提出了伦理与政治问题。上文提到的普洛泰戈拉就曾说过，他的目标是“教育人类”，培养“优秀而正派的市民”（Platon，Protagoras 317b）。然而真正指出“优秀”和“正派”的双关意义的人却是苏格拉底，他提出的问题同时具有教育理论和修养理论两个层面上的含义。在对诡辩派的质问中，苏格拉底指出，教授“美德”的人必须要在概念上理解“美德”的意义，否则无论该老师的教学手段如何高明，他依然对自己教授的内容毫无了解。在理解苏格拉底提出的美德教育和美德知识时，人们当然不能想当然地以为确确实实有这种可以教授的知识，或认定人们能通过合理的教育途径将其传授给下一代人（Benner 1988）。苏格拉底平生一直申明自己从未为人师表，一直否认自己拥有最终的知识，并一再强调，他清楚地知道在绝对的意义上自己其实一无所知。苏格拉底对“人是什么，人应做什么”这一修养理论问题的思考对当代人依然有极大启发性（Fischer，1987）。在苏格拉底之前，人们一直参照既定风俗或宗教（或神话）来定义美德，而苏格拉底为这个问题赋予了一种反思和斟酌意味，面对这一问题，每个人都能够/必须作出自己的回答。
与这种修养理论并行发展的是另一种教育理论，后者的核心内容体现在Maieutik（助产术），即苏格拉底所谓的“助产术”之中。如果修养理论问题确如上文所示那样，被绑定在一个主体之上，主体将对美德的追问解释为对人类定义的追问，那么这一过程必将以思考中的主体的自发性为先决条件，而主体的自我行为并非修养教育的结果，而是诱发出的结果。苏格拉底就如此谈起过一个奴隶的故事，他曾帮助这个奴隶解开了一道数学题：“他在没有旁人教授的情况下自己学习。”（Platon，Menon）苏格拉底意在借此说明，无论是科学定律、风俗规范，抑或是法律的效力，均取决于主体的自由认可。只有那些在对话中能经受住批评性考察的事物才是真实的、能被认可的。如果从这一观点出发，那么在教育理论中，如果教学法措施不能得到成长者的自由许可，那么它应是一种非法途径——即便对儿童也是如此，虽然苏格拉底尚未涉及这一领域。
苏格拉底或许是意识到修养理论和教育理论之间的辩证法的第一人，然而到了苏格拉底的学生柏拉图和柏拉图的学生亚里士多德那里，这一辩证关系却被消解了，两位哲人从等级目的论的角度，将修养理论置于核心位置：苏格拉底对人类活动之合理秩序的追问在此得到了解答，工作（Arbeit）被视为一种低级劳作，而政治与哲学则高高在上。这一变更对后世造成了十分深远的影响，在柏拉图和亚里士多德看来，（作为教育理论问题的）教学影响的形式和途径日益陷入了（修养理论问题中）对人类整体存在的预先给定的意义和目的的依赖，而这种预先给定的意义和目的的核心已不再体现于人类存在和共存的问题结构中，反而表现在“国家”（城邦）和“政治”中。
我们当然不能以现代的眼光去衡量柏拉图和亚里士多德对“国家”和“政治”的理解。两位哲人均认为，国家和政治是真正而现实的人类存在方式，只有在组织有序的国家集体中，人才能收获自己真实的人性（Ritter 1969）。这当然不是一蹴而就的目标，要迎来这一天，人们需要借助教育和修养的力量。在其著名的洞穴比喻（H-hlengleichnis）中，柏拉图对人类教化作了影响深远的教育理论定义。人必须要通过艰苦的学习从日常观念过渡到“精神境界”，在思考中领略“善的理念”（Idee des Guten），这样他才能进入一个更高的阶段，领会和经历“整个世界中的真和美”（Politeia，7.Buch）。柏拉图在《理想国》（Politeia）中为人们详细描绘了一条道路：如何通过教育来建立和维持一个崇尚美好（Idee des Guten）的国家。这个国家依照人的灵魂结构而建成，拥有各种等级分类，在这个国度中，人们需用教育来规训工匠商贾的功利心理（享受欲和占有欲），令其性情更为平和；在这个国度中，受过良好的体操、音乐以及高等教育的守护者与官员均具有美好的意愿，勇敢地为国家利益奔走出力；在这个国度中，精于哲学的“精英”与“贵族”治国有方，繁荣安定。在哲学与统治的结合中，美德和知识也化二为一，这既是柏拉图对苏格拉底的继承，也是他对后者理念的大幅修改。治国的哲人（哲人国王）是国家身份的代表，前提是国家领会了哲人的理念，“根据领会的内容驻建在了他心中。”（Platon，Politeia 592b）
亚里士多德则批判了柏拉图的看法，认为柏拉图和睦完美的国家蓝图最终会导致国家的覆灭（Politik，2.Buch）。这种批评不仅表达了对真实国家、国家结构及其宪法的另一种观念，同时也具有一种修养理论意味，这一点体现在柏拉图和亚里士多德的共识中：两位哲人都相信，公正优秀的国家体现了一种良性的生活形态，人应在其中抵达自己作为人和公民的位置和最高境界。亚里士多德对柏拉图最尖刻的批判是，柏拉图对人的解释与人类生存以及共存的条件相互冲突。柏拉图相信观念对理念世界的分享，而亚里士多德走得更远，他笃信理念就存在于现实之中。无论如何，这正是亚里士多德的修养理论观点，和柏拉图的看法虽似相像，本质上却截然不同，亚里士多德认为，人的本性决定了人是一个政治动物，其教育只有在国家和国家生活中才能最终成功。在亚里士多德看来，人的定论早在当前的国家（虽然不够完善，支离破碎）就已变成了“现实”，根本不需要柏拉图式的理想国蓝图。
亚里士多德对教育理论的思考也与柏拉图有所出入。一方面，亚里士多德同意柏拉图的观点，认为优秀国家的结构和宪法对于下一代人具有教育意义，而立法者应将培养未成年人的任务当做一件国家公共事务来对待，亚里士多德和柏拉图都相信，在人的自然天赋的基础上，习惯和课程是维持、稳固一个国家的关键途径。然而在亚里士多德看来，习惯在城邦的真实风俗中具有一种经验标准，而课程则能传授和加固这一标准。与柏拉图不同的是，亚里士多德认为这种课程并不能协助守护者为理念中既定的未来任务做好准备。反之，课程的目的是为了让自由市民的子女们就城邦事务进行正派而聪明的讨论，培养那些天赋出众者在闲暇中思考哲学问题，在哲思中，人们能够扩大甚至超越单个城邦狭小的经验领域。
