随着人们认识和改造世界一次次重大革命的发生，也随着人们获得越来越多的知识，从而使人们从分离地观察事物到系统地把握对象，科学精神与人文精神的融合之势已经出现。但困难的是二者离真正的融合还有距离，还有很长的一段路要走，需要当代大学生充分认识两种精神融合的重要性，寻求二者融合的支点。
§§§第一节 大学生科学精神与人文精神融合的障碍与难点分析
科学精神与人文精神的融合，应该是当代大学生的基本特征。作为新一代的大学生，应该既有精深的科学素养，又有高尚的人文精神。然而，要实现两种精神的融合还有不少的困难，存在着诸多的障碍与难点，其中科学主义与人本主义的对立、高校既有教育模式的掣肘和高校内竞争机制的阻碍是主要的难点。
一、科学主义和人本主义对立思想的影响
学者们普遍认为，在人类社会早期，科学精神与人文精神是合二为一的。只是到了近代，随着工具理性和实用主义的膨胀，才形成了科学精神与人文精神的分离。现代西方科学主义和人本主义的对立就是二者分离的体现。
（一）关于科学主义
科学主义（scientism）是认识论和科学哲学中的一种思潮或运动。现代西方哲学的科学主义是指一种在根据不足的情况下强行运用科学，或者仅仅以科学的名义推行某种观念，它本身违背了科学精神，是反科学的。《韦伯斯特百科词典》对科学主义的解释为：SCIENTISM， The belief that the assumptions， methods of research， etc.， of physical and biological sciences are equally appropriate and essential to all other disciplines， including the humanities and the social sciences.（Webster"s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language， New Revised Edition， Portland House， 1986， pp.1279） 译成汉语意思为：“科学主义指一种信念，认为物理科学与生物科学的假设、研究方法等对于包括人文与社会科学在内的所有其他学科同样适用并且必不可少。”
有些不赞成科学“至高无上”的人把这种看法叫做认识论的基础主义和本体论的自然主义。笛卡尔首创的基础主义认为：第一，科学是唯一的知识，永恒的真理。伦理的、美学的和神学的思想都将被科学的进步所排除；第二，科学知识的确定性在于它以主体中的明白、清晰的观念为基础，这是知识的阿基米德点；第三，自然科学之所以是客观实在的正确表象，是由于科学方法的应用；第四，当一切知识都成为科学知识之日，就是一切人生问题（包括伦理道德问题）都得到解答之时；第五，科学是文化中最有价值的部分。就科学主义而言，不管是唯物的还是唯心的，都不自称为科学主义，而是反对者对它们的贬称。
就科学主义或唯科学主义而言，它大致包含着以下内容：第一，认为自然科学知识是最精确、最可靠的知识，是其他科学的典范。第二，认为自然科学的方法是人类认识世界唯一正确和有效的方法，是一切认识方法的楷模，应该运用到人文社会科学的一切研究领域。第三，认为自然科学知识可以推广至解决人类的一切问题，包括人生问题。有的学者认为：在近代西方，关于人的根本意义问题，被哲学上的唯科学主义和政治上的“自由、平等、博爱”等抽象口号所取代。因此，人文精神问题在某种程度和某些方面被忽视甚至遗忘了。同时，由于近代科学的兴起，导致了科学主义乃至唯科学主义倾向，自然科学占据了思维的中心，人文科学或者被逐出科学的园地，或者被自然科学所改锛。与此同时，由于科学负面效应的凸显，西方的人本主义文化观又走上了另一个极端，即走上了反科学主义和非理性主义的道路。有的学者指出：西方人本主义者对科学的理解极为片面，他们从根本上无法看到科学的人文意义和人文价值，他们所理解和阐述的人文主义和人文精神也是极为片面的[
]。
（二）关于人本主义
人本主义至少有两种涵义。一是历史上的人本主义，是指14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。二是当代的人本主义，它通常被认为是主体哲学。由于哲学家对“主体”的理解并不一致，在这个意义上，人本主义是多义的。如果把笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义，那么新康德主义便是人本主义的典型。流行于美国的人格主义或精神主义通常也被叫做人本主义。
19世纪中叶以来，人本主义思想得到了重大的发展，出现了各种不同的流派，其一是以费尔巴哈为代表的生物学人本主义，强调人在生物学意义上对自然界、他人和社会的依赖；其二是以叔本华、尼采、柏格森、萨特、弗洛伊德为代表的非理性的人本主义，把人提到哲学的中心地位，对人的非理性因素作了揭示，强调人与生存环境的矛盾等，忽视了人的自然属性；其三是以马克思为代表的人本主义。1844年，马克思在《黑格尔法哲学批判》导言中就提出了一个著名的命题“人是人的最高本质”，“人的根本就是人的本身”。人的全面发展是实现才能、潜力、活动方式、个性的解放的全面发展的，实现由必然王国向自由王国的飞跃。马克思的人本主义包括三部分：一是人与自然关系的合理解决；二是人与社会的关系、人与人的关系的合理解决；三是人与人自身的关系，包括人自身物质享受和精神追求的协调发展。
（三）科学主义与人本主义的对立
科学主义和人本主义是现代西方哲学的两个流派，它们是对立的，但并不像唯心主义和唯物主义那样尖锐地对立着。科学主义强调理性，认为哲学应以现代科学为依据。人本主义则强调非理性因素，主张哲学要以人为中心。可以说，从启蒙运动至今，科学主义或唯科学主义一直是社会思潮的主流。尽管在20世纪的一段时间里，人文主义的思潮也十分强劲，但无论是人文主义还是后现代主义思潮，它们对科学的理解不但没有超出科学主义的视野，反而从根本上否定了科学的人文意义和价值，从而进一步加深了对科学的片面理解。这使得科学主义更加巩固了自己的阵地。占主导地位的科学主义的科学观将人类文化区分为两个对立的世界：科学世界和人文世界。科学主义者强调自然科学的“客观性”和科学方法的独特性，否认人文学科的科学性并宣布其在认识上的无意义，这就为科学精神与人文精神的融合设置了壁垒。
科学精神与科学主义本身不是一回事，科学精神是褒义词，而科学主义则是贬义词。科学精神先于科学主义产生，但后者却在科学这个问题上抹杀了前者，从而使科学主义在近代以来很大程度上左右着科学精神。爱因斯坦在科学精神与科学主义两者间毫不犹豫地选择了前者。人文精神与人本主义也不完全一致，但二者有相同或相通之处，人文精神是一个人文化修养、德行操守等特殊气质的综合体现；人本主义是哲学范畴，是西方哲学思想的产物。人本主义在很大程度上影响着人文精神。科学主义与人本主义的对立也就造成了科学精神与人文精神的分离。
二、高校既有的教育模式的掣肘
教育模式是指在教育理论的指导下，对教育过程的组织方式及其相应策略的模式化概括，是一个相对稳定的过程。科学的教育模式有助于规范教育行为，促进教育质量的提高。反之，不科学的教育模式在短期内影响的是学生成长成才，长时间后将影响一个民族综合素质的提高，影响国力的强盛。我国高等教育的教育模式，按高等教育类别划分，可分为普通高校教育模式和成人高校教育模式。按照教育目的来分，可分为素质教育模式和应试教育模式。按不同学科来分，可分为专业教育模式和德育教育模式。这些教育模式构成中国特色社会主义高等教育模式。
（一）高等教育模式在我国的演变
中国教育的传统历史悠久，高等教育的历史可以追溯到春秋战国时期。孔子是第一位大学教师。有学者认为中国高等教育历史始于公元前26世纪的黄帝时期，把当时的“仁、义、礼、乐”教育归为高等教育的内容。曾子的《大学》提出了大学之道在于“明明德，在新民，在止于至善”，意思是大学的根本宗旨在于彰显光明和完美的德性，在于人们用这种德性去推陈出新，成为新人，在于使人们达到完美无缺的最高境界。教人们为什么和怎样实现“格物致知，诚意，止心，修身，齐家，治国，平天下”，在方法论上要“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”。西汉时期素有“汉代孔子”之称的董仲舒（前179年-前104年）就劝汉武帝兴办太学，主要是为国家培养“精明修行”的官吏。唐宋时期民间开始出现“书院”，一直延续到明清时代。这是中国古代的高等教育，其最大的特点在于重人文科学，轻自然科学。
鸦片战争爆发后，中国进入近代时期，外国列强用枪炮把中国变成了半殖民地半封建社会。中国高等教育的模式也开始借鉴国外经验并转换频繁，有病重乱投医之嫌，主要是为了“师夷制夷”。1862年开始成立同文馆培养翻译人才；1866年以后创办新式军事学堂培养近代军事技术和指挥人才；1876年以后成立近代科技学堂培养洋务企业所需要的各类科技人才。甲午战争以后，仿西方学制的中国近代大学诞生，如1895年创办的天津中西学堂；1897年创办的上海海洋公学，1898年创办的京师大学堂。20世纪初，中国高等教育还模仿日本，如1904年颁布了由张之洞、张百熙、荣庆主持制定的《奏定学堂章程》，其结构和学制都是仿效日本高等教育的。可以说，当时中国的高等教育制度完全是模仿日本教育体制的产物。
民国时期高等教育模式有如下特点：一是在办学体制上，私立学校得到充分发展。私立学校由教会学校转变而来。国民党统治时期，着手落实“回收教育权”的政策。二、三十年代，教会大学普遍实现了中国化。高等学校普遍重视社会服务，特别是致力于教育、医疗和农村建设。二是高等教育普遍实行自主管理。典型的是蔡元培担任校长以后的北京大学。在管理体制上，北京大学组织评议会作为全校最高权力机构，决定学校重大事宜，组织行政会议、建立总务处、教务处，设立系等等，还鼓励学生自治。三是学术自由。“大学以思想自由为原则”是当时教育界的普遍认识。最为典型的是北京大学的“兼容并包”。“虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生比较而选择，此大学之所以为大也”，因此，蔡元培主持北大期间，共产主义（虽然他本人政治上反共）、无政府主义、国粹主义等“樊然并峙”。由于有了自由办学、自主管理、自主教学，民国时代的高校才能在物质困难的条件下培养出一批批令后学景仰的大师。
新中国成立后，我国高等教育“以俄为师”。1949年10月8日，《人民日报》刊载刘少奇在中苏友协成立大会上的讲话：“中国人民的革命，过去是以俄为师，今后建国同样也是以俄为师，从苏联学习经济学、教育学等。”中国高等教育的现代化得益于20世纪50年代的“以俄为师”，因为高等教育的“苏联模式”不但极大地促进了中国高等教育事业的发展，而且有效地推动了中国的工业化进程。“以俄为师”促进了中国高等教育走向现代化。但也有人认为，今天中国高等教育中存在的若干弊端就植根于这场学习运动之中，“‘以俄为师’的最大弊端在于形成了一套不适应中国国情的教育管理体制和教育结构，……我国以后进行教育改革的主要原因之一就是为了修正或重创新的教育体制和结构”。
“以俄为师”取得了一些成绩，但并不算成功，改革开放以来，我们主要学习美国高等教育模式。但在学习的过程中，我们明显更注重与中国具体实际相结合。我们更加认识到了“全盘苏化”与“全盘西化”都是对自己的文化缺乏自信的表现。我们还更加注意了“学习”与“创新”的关系。外来文化必须与中国文化传统和实践相结合，每一次这样的结合，就是一次创新。
综上，建国后，我国高等教育模式是先学苏联后学美国的过程，是诞生在计划经济时代，发展壮大在市场经济体制的今天。不过，计划经济体制对高等教育的惯性作用依然存在，在某种程度上阻碍了的融合。
