20世纪20年代是新旧过渡、承前启后的时代，是经受西方文明的洗礼，现代教育拓展以及民主自由精神得以充分发展的时期。封建传统文化的解体，军阀战争和政治动荡，为文化教育领域留出了一个难得的生长空间。这一时期，经过新文化运动和五四运动的启蒙和冲击，出现了思潮迭起，人才辈出，异彩纷呈、交相辉映的局面。伴随着学习西方教育的深入，以及对中国传统教育的批判和反思，教育家群体崭露头角，迅速崛起，推动着各种教育思潮和运动的此起彼伏，呼应激荡，使得中国教育在千年封建教育的大传统之外，形成了一个对中国近现代教育、乃至当代教育产生持久和深远影响的小传统。
一、教育家群体的崛起及其基本特征
民国时期教育家群体的形成，既烙上了中国社会剧烈变迁的时代色彩，又有着各自不同的出身背景、生活阅历和心路历程所造成的个别差异，因此，这是一个群体与个体，共性与个性和谐统一、丰富多彩的教育家共同体。
从这一群体的整体而言，其基本特征主要表现为：
第一，以教育救国为己任，充满“先天下之忧而忧”的忧患意识和强烈的爱国激情。自鸦片战争以后，面对一次次的割地赔款和丧权辱国条约的签订，几乎所有进步的中国知识分子都带着国家危亡无日的深切忧思，投身于救亡图存的思考和强国之路的探寻。
民国时期的教育家们，不管其出自贫富、留学东西，都以教育为途径和载体，见智见仁，开出各自的药方。比如蔡元培主张五育并举，教育独立，学术自由，希望通过培养德、智、体、美和谐发展的共和国民，通过教育制度的创立和革新，来改造社会，拯救民族。早在民国初年，他担任第一任教育总长时，便发表了《对于新教育之意见》一文，系统阐述了自己的教育观。文中提出五育并举的教育宗旨，即以军国民教育谋求强兵，以保卫国家，抵御外侮；以实利主义谋求富国，发达社会经济，充实国计民生；以公民道德教育培养自由、平等、博爱的精神，以消弭战争、贫富之祸害；以世界观教育倡导超越现象世界的实体世界，使人类的精神境界得以升华；尤强调以美育代宗教，陶冶人的性情，培养高尚情操，最终沟通现象世界和实体世界，进而完成世界观教育。黄炎培有感于当时中国社会存在的“毕业即失业”，教育“徒滋生高级游民”的状况，大声疾呼实施职业教育，使教育与职业沟通、结合，“使无业者有业，使有业者乐业”，民众生计解决了，国家自然也能富强起来。晏阳初积极投身平民教育运动，以提高国民素质救治“愚、贫、弱、私”四弊，从而根本解决中国社会问题。梁漱溟则认为，中国社会问题的实质在于“文化失调”，解救之道在于如何基于中国传统文化，同时吸收欧美的现代文明，重建新的民族文化，即如何在传统与现实之间寻找解决问题的根本方法，以教育去促进文化改造，而这种教育便是民众教育，便是乡村建设。陶行知从中国国情出发，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论，反对传统教育脱离实际，脱离社会，脱离儿童生活，扩大了学校教育的内涵和功能，为广大劳苦大众接受教育开辟了渠道。总之，生活教育是生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的。陶行知还以“筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”的豪情壮志，亲自践行，希望从乡村教育着手，寻找改造中国教育和社会的出路。
综上所述，这些教育家们无论开出哪种药方，都把教育视为解决中国社会问题的根本手段和有效途径。尽管到了这一时期，他们对中国积贫积弱的根源已有了一定的认识，在一定程度上意识到要救亡图存需着眼于社会的整体改造，教育是作为改造社会的载体而受到重视的。他们开始强调教育不能脱离社会来进行，要“适应社会进化之需要”。但所有这些救国药方的“药引”都是试图通过教育改造国民性，提高民族素质，把社会改造的希望建立在民众的觉醒和全民素质的提高上，因此，从中国社会的历史发展趋势着眼，仍有着相当的局限性。当然，这并不意味着对他们的努力全盘否定，这些教育家们从教育救国的信念出发，走出象牙塔，走近民众，脱下西装，奔赴乡村，其真挚的爱国热情和奉献精神为后人留下了一份宝贵的遗产。
第二，批判改造旧教育，为新教育的推行殚精竭虑。既然拯救中国的希望在于教育，那么，什么样的教育能担此重任呢？教育家们一致认为，中国传统的旧教育，只能窒息民族精神，养成封建专制政体的忠臣顺民。因此，对旧教育的批判反思便自然提到首要的议事日程，成为他们进行教育改造的起点。
中国社会自进入近代以来，随着国家危机的日益加深，“兵战”、“商战”的步步败北，国人对“学战”的重要性和紧迫性有了更为深切的体验和认识。“国家衰亡在于人才匮乏，人才匮乏在于教育不振”，这一内在逻辑理路为时人所普遍接受，也成了教育改革的金科玉律。如果说清末对旧教育的批判更多的是着眼于器物、制度层面的话，那么到了民国时期，则把这一批判推进到了观念和心理的层面。比如，蔡元培在主持民初教育改革时，明确区分了专制时代教育与共和时代教育的本质不同，强调指出：“教育有二大别：曰隶属于政治者，曰超轶乎政治者。专制时代（兼立宪而含专制性质者言之），教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育”。由此，“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。主张教育的使命是帮助受教育者发展自己的能力，完成自己的人格，能对人类文化发展尽到一份责任，而不是把受教育者塑造成一种特别的器具，供别人驱使，强调培养学生的个性、能力和人格。黄炎培带着探究中国教育弊端之根源的目的，先后在长江和黄河流域地区进行了较大范围的考察，面对旧教育学校与社会脱节，教育与职业分离的弊病，以及大批中小学生失学失业的现状，他意识到“语以抽象的实用教育，不若语以具体的职业教育之警心动目”。陶行知则更是一针见血地抨击旧教育为“教人离开乡下向城里跑”，“教农夫子弟变成书呆子”，使劳心与劳力分离，学校与生活脱节，是一种以书本、文字为中心，以功利目的为取向的“老八股”和“死教育”。
在批判抨击旧教育的同时，教育家们对新教育寄予了厚望，倾注了极大的热情。他们无论是担任行政官员、还是亲自办学执教，都把自己的全部精力和心血投注于兴办新式学校和倡建现代教育制度上。他们认为，新教育的许多方面足以医治旧教育的痼疾，比如，新教育的普及化和平民化，可以反对旧教育的垄断和特权，保证人才的培养和国民素质的提高；新教育的实用性和科学性，可以反对旧教育的空疏无用和封闭盲目，使教育能为国富民强服务；新教育注重教育对象的主动性和主体性，可以反对旧教育对人性的禁锢和创造性的扼杀，使教育能真正培养身心和谐全面发展的个人，最终推进社会进步。他们不仅有理论的探索和认识的自觉，而且致力于实际的践行。主要表现在办学形式上，突破学校教育的范畴，重视成人教育和社会教育，旨在扩大受教育对象，强调教育为广大民众服务；在教育内容上，反对形式主义，强调实用性、重视自然科学教育和实用知识技能的传授，使教育与生产实际和社会生活相联系；在教学方法上，坚持手脑并用，教学做合一，培养学生的动手能力和创造能力。总之，在这些教育家们的竭力倡导和率先士卒下，新教育在中国大地、尤其是广大的乡村得以蓬勃兴起。
第三，积极主动地向西方学习，努力探求中国自己的新教育道路。向西方先进的教育理论和经验学习，是中国当时教育发展的题中应有之义。民国时期这些教育家具有一个共同的鲜明特征，就是都能站在时代的前列，具有开放的心态和宽阔的视野。他们不仅积极倡导向西方学习，而且都以各种形式走出国门，直接汲取新知。如蔡元培虽出身科举，为清末名翰林，但他十分强调中西文化的交流融合对于民族复兴，社会进步的重要性，主张博采众长、融贯中西，消化吸收，为我所用。他一生中多次出国学习考察，尤以41岁大龄自费赴德留学，并在自己的教育实践中积极实验践行。
这一时期，在中国近代留学史上有一个十分突出的现象，在当时国际关系以及社会政治、经济、思想文化等因素的综合制约下，留美潮异峰突起。据不完全统计：1921年到1925年，中国派往西方各国的公费留学生人数为1189人，其中去美国的就有934人，占总数的78.55％。当时，中国留学生居在美外国留学生之首位，为97个国籍留美学生总数的20.79％。尤其是自费生更是大量涌向美国。以清华留美预备部为例，从1911年到1929年共计派送留美学生1279人，外加庚款津贴的自费生475人。尤其是其中一批人专攻教育，直接接受美国文化教育的熏陶，直接学习当时欧美的新教育理论和方法，他们知识结构新，综合素质高，专业基础扎实，多得有各种学位，大多在文化教育界工作，从1926年3月前归国的800名清华留美生考察，在教育界的最多，共有300人。对当时的教育改革运动产生了重大的影响。
这些留美学生归国后，以“植才异国，输入文明”为己任，以多种形式、从不同渠道作出自己的贡献：有的毕生从事译述，介绍传播西方教育；有的耕耘教坛，躬身实践，培育无数教育人才；一些人直接参与教育方针政策的制订或身为教育行政官员，把新教育理论运用于实际；还有一些人则通过组织社团创办刊物等集结力量，为教育改革鼓士气、造舆论。这里特别值得一提的是，一批赴美学教育者聚集在当时世界新教育理论的策源地、实用主义教育思想的大本营——哥伦比亚大学师范学院学习，师从实用主义教育大家杜威等美国著名教育家，这些人归国后，许多人担任了教育界各种要职，著名的如，郭秉文，博士，任南高师、东大校长等职；胡适，博士，曾任北京大学校长、驻美大使等；蒋梦麟，博士，曾任北京大学校长、教育部长；陶行知，获政治硕士和教育文监两个学位，曾任南高师教授、教育科主任等；陈鹤琴，获教育硕士学位，曾任南高师教授，为我国著名的幼儿教育专家。其他如李建勋，曾任北京高等师范学校校长；张伯苓，曾任南开大学校长等等，也都是杜威的学生。他们积极主动地担当了中西文化教育交流的使者，传播西方新教育学说。
到30年代，虽然随着向西方教育学习的不断深入，新教育也获得了长足的发展，现代学校教育制度基本定型。但对它的本土化问题，与中国国情调适问题的反思，也日益突显出来，由此，应该探索中国自己的新教育道路也提上了议事日程。当时，对新教育最集中的批评是“食洋不化”，尤其与中国农村的现实抵触冲突，比旧式教育更为昂贵，增加了普及教育的困难，区域、城乡间教育差距进一步扩大。同时，人们也看到了根深蒂固的传统教育对它的侵袭和阻碍，教育观念的更新十分艰难，常常是“新瓶装旧酒”，其实质仍是贵族化的精英教育，仍是功利主义的价值追求，仍是培养四肢不勤、体脑分离的“高级游民”。许多人对一味西化、美国化的新教育提出了质疑，如，晏阳初认为：“现在所谓‘新教育’，并不是新的产物，实在是从东西洋抄袭来的东西。日本留学生回来办日本的教育；英美留学生回来办英美的教育，试问中国人在中国办外国教育，还有什么意义？”舒新城指出，中国为一小农经济的国家，而西方教育“完全为工业社会的产物，其本质即不宜于中国”。陶行知也是西化教育的强烈批判者，他一针见血地指出：“新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽力气，不过是把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与人民生活无关”，强调“反洋化教育的用意并不是反对外来的知识”，而是应取“明辨择善”的态度，“至于外国之经验，如有适用的，采取他；如有不适用的，就回避他。本国以前的经验，如有适用的，就保存他；如不适用，就除掉他。去与取，只问适不适，不问新和旧”。如此，才能形成独创的、适合国情、适合个性的自己的新教育。黄炎培主张，在教育上向外国学习什么，如何学习，应有个正确的态度，这就是“精神上须不失自尊，方法上还需择善而从”。
1929年，中华书局出版了庄泽宣著《如何使新教育中国化》的论文集。作者指出：“新教育原本不是中国所固有的，但是非把他中国化了，不能称为中国的。”
