（2）元认知与自我意识既有联系又有区别
元认知是以认知活动为认知对象的，是对“认知”的认知，对主体的认知活动具有自我监控，自我调节的功能，包括元认知知识、元认知体验以及元认知监控三个方面。自我意识是人类意识的最高形式，是主体对自己以及自己与周围事物关系的认识，尤其是对处理自我关系的认识，包括自我认知、自我观察、自我监督、自我评价、自我体验几个方面。自我意识是以主体以及主体的活动为意识对象，对主体的活动起着监控作用。可见，元认知活动与人类的自我意识活动有许多相似之处，但是自我意识并不等同于元认知。
在认知对象上，元认知的认知对象是自己的认知活动本身，即认知个体内在的、抽象的认知过程或是认知结果。自我意识的对象是主体与主体的活动，即包括主体对自身普遍特性的认识（外貌、仪表、行为等），又包括主体对自己认知活动的意识。很明显，自我意识与元认知都包含了对“意识的意识”的思想，但是两者的认知对象所涵盖的范围是不同的，自我意识与元认知属于包含与被包含的关系。
在成分结构上，元认知是由三个要素组成：元认知知识、元认知体验和元认知监控；相比较元认知而言，自我意识也包括自我认知、自我体验以及自我监控三个要素。自我认知与元认知知识都包含对主体自身、主客体关系以及活动状态的认知，但是元认知知识仅包含与人类认知相关的知识，而自我认知不仅包括对人类的认知活动的认识，还包括对非认知活动的认知。自我体验与元认知体验都包含情绪的成分，但是只有在认知过程中自我体验才包含认知体验的成分。自我调节与元认知监控都是对个体认知活动的监控、调节，但元认知监控只涉及个体对自己认知活动的有意识监控，而自我调节不仅包括个体有意识的监控、调节，而且包括无意识的监控、调节。
3.元认知理论对学生自我调节学习的价值
自我调节学习模式将元认知或自我监控作为核心成分来研究的。元认知之所以在20世纪末期成为心理学界很重要的一个研究领域，逐步成为心理学研究的一个重点课题，是因为元认知在人的认知活动中始终处于支配地位，并且有的研究表明个体的思维水平，智力水平在很大程度上都是与元认知相关的，除此之外，对元认知的深入研究将会弥补传统心理学对认知研究的不足，关注认知个体意识的主观能动性，强调认知个体对自己认知过程的监控、反思、调节，促使学生学会学习，学会思考，有利于使学生适应终身学习的社会。
（1）元认知能够提高学生的自我调控学习能力，使学生学会学习
元认知是认知个体对自己认知过程的自我调节、自我评价和自我监控。一系列研究表明，在学习领域给学生进行元认知训练有利于提高学生的学习能力，增强学生在学习过程中的自我监控与自我调节的能力，使学生学会学习。
如国内学者张庆林与其团队在学习领域进行了一系列的思维策略与元认知训练的对比实验，证实了元认知训练的可行性与必要性，证明进行元认知训练有利于提高学生解决学科问题的能力，提高学生的学习能力。
从元认知的角度而言，学习不仅仅是学习者对所学材料的编码、加工、理解与消化的认知过程，同时也是学习者对学习过程积极的计划、监控、调节、反思、评价的元认知过程。元认知水平高的学生一般会掌握更多的关于学习以及学习策略的知识，在学习前制订有效的学习计划，合理分析学习过程中出现的各种问题，能够根据不同的学习情境灵活控制，有效调节自己的学习过程，善于利用多种策略尝试解决同一问题，找到最有效的问题解决方案，善于分析和总结经验教训，从而提高他们的学习能力。
相比较元认知水平较高的学生而言，元认知水平比较低的学生有关学习以及学习策略方面的知识欠缺，很少主动地制订学习计划，不会对自己的学习过程进行有效的监控与调节，不善于根据不同的学习情境而选择不同的学习策略，很难灵活地解决学习过程中遇到的各种问题，学习能力相比较元认知能力强的学生而言较差。例如，在解决数学应用题的过程中，元认知水平高的学习者在分析题意时就会主动地反问自己，我这样理解题意是不是准确？这种应用题属于哪一个类型？在解答问题的阶段会问自己：我充分利用题目给出的已知条件了吗？我这样解题是不是受思维定式的影响？重新审题又会有什么新的发现？在解题结束之后，元认知能力水平高的学习者善于问自己：这道题的解题方法还可以用于什么样的场合？很明显，这样的解题过程就展示了学生具有较高的元认知水平，具有较高的解决学科问题的能力。
（2）元认知能够提升学生的思维品质，使学生学会思考
思维品质一般是要评判思维是否具有敏捷性、灵活性、深刻性、批判性与独创性等特性。研究表明，个体的元认知水平与思维品质存在着很大的相关，两者都是思维结构的重要组成部分，思维品质是思维整体结构功能的外在表现形式，而元认知是思维整体结构功能的内在组织形式。因此，个体在智力思维方面表现存在差异（如解决问题的方法灵活与否，认识问题的深刻与否等）的原因就在于个体元认知水平的差异。
元认知是个体对自身认知活动的自我监控、自我意识与自我调节。元认知能够使学生积极地制订学习计划，有效监控计划的实施过程，根据具体的学习情境选择合适的学习策略，并根据反馈的信息发现存在的问题，以此为依据调节自己的认知过程，对制定的计划等做出调整，使自身的认知活动过程达到最佳状态。国内研究者张庆林研究指出，在概念形成、演绎推理、顿悟问题解决方面的思维活动中，元认知水平高的学习者都有很好的表现，展示出了较高的思维水平。例如，在解决问题的过程中，元认知水平高的学习者在关注问题解决的同时也在关注着自己的思维活动进程。
我全面、仔细地分析题意了吗？解决这个问题都有哪些解决策略？有没有更好的解决策略？我这样的解题方法正确吗？如果不正确，那么是哪里出了问题？如正确，那么这种解题思路的奥妙是在哪里？这样的解题思路能否有效迁移到其他问题之中，甚至是现实生活情境的问题之中？可见，元认知水平较高的学习者在认知活动中能够敏感地关注自己的思维活动进程，积极思考与问题解决相关的各种问题，思维具有敏捷性、灵活性、批判性等特点。因此，培养学生的元认知能力不仅能够提升学生的思维品质，而且能够帮助学生形成善于思考的习惯，使学生学会思考。
（3）元认知能够完善学生的认知能力，提高学生智力水平
元认知是认知活动的监控系统与调节系统。较高的元认知水平能够帮助主体在认知活动的过程中有效地计划、监控、调节认知活动，使得主体有效完成认知任务，达到认知目标。因此，元认知能力能够充分发挥个体认知发展的优势，弥补认知方面的其他不足。如果主体的一般认知能力不高，但如主体具有较高的元认知能力，他在解决问题的过程中同样会表现很好，甚至比一般认知能力较高而元认知能力不强的个体的表现还要好。可见，元认知能力的发展在一定程度上可以弥补个体在认知方面的不足，促进个体认知能力的均衡发展。
有研究证明，元认知能力较高一般认知能力较低的个体的问题解决成绩要高于一般认知能力较高而元认知能力较低的个体的问题解决成绩。
除此之外，元认知能力的逐步完善还可以提升学生的智力水平。从当代心理学家对智力理论的阐述中我们可以发现元认知能力在智力结构中的重要性。
以美国心理学家斯腾伯格提出的三元智力理论为例，斯腾伯格将认知过程分为三大类：元成分、操作成分和知识获得成分。其中，智力成分中的元成分主要是为了监控、调节个体的问题解决过程，在智力成分中发挥着核心的作用。可见，智力成分中的元成分与元认知在功能上是完全相同的。因此，元认知的发展也直接反映了个体的智力发展进程，提升学生的元认知水平同样也会提升学生的智力水平。
二、元认知研究的进展
1.元认知的研究概况
美国心理学家Flavell认为，元认知是关于认知的认知。Browm等研究者则认为元认知是个人对认知领域的知识以及控制。Yussen则认为元认知是反映认知本身的知识体系或理解过程。尽管各个研究者对元认知的定义阐释不尽相同，但是都不约而同地认同了这样的一个观点：即元认知是关于认知的认知。
（1）早期的元认知研究主要集中在元认知的内涵界定以及对元认知构成成分、构成要素的研究上，主要是对元认知理论方面的研究，对元认知的应用研究相对较少。
早期的元认知研究除对元认知的概念进行研究之外，对元认知的构成要素也进行了大量的研究。Brown认为元认知是由“认知的知识”和“认知调节”两大要素组成的，认知的知识是学习者自身的认知资源以及与环境关系的知识；认知调节是指学习者在学习过程中的调节机制，如计划、检查、检测等。Flavell则认为元认知系统包含四个要素：元认知知识，元认知体验，任务以及策略，这四个要素的相互作用构成了元认知系统。相比较Flavell和Brown对元认知结构的划分，Borkoski和Cathy按照系统论的方法，认为元认知不仅包括认知的知识以及对认知的调节；而且包括个体当时的动机状态、情绪状态等成分。
国内的部分研究者也对元认知的构成要素进行了研究。如陈琦、刘儒德将元认知的成分界定为元认知知识和元认知控制两部分；郭德俊等人则认为元认知包含元认知技能、元认知知识和元认知体验三个基本要素；②董奇则认为元认知包含元认知知识、元认知体验和元认知监控三个要素，这种分类方式是最具代表性的，得到国内学者的普遍认可。
（2）随着对元认知的概念、内涵以及构成成分逐渐明朗，心理学界对元认知的研究逐步倾向于对元认知应用方面的研究。
欧美心理学家Swanson等人对问题解决过程中元认知是否会独立存在做了一系列的研究，通过对小学四、五年级56名学生的实证研究发现，元认知是不同于认知结构的一种独立存在于个体内的结构，在个体解决问题的过程中会独立起作用。研究者通过对问题解决者的元认知能力与一般能力进行测量，将问题解决者分为四组，分别是高元认知能力-高一般能力组，高元认知能力-低一般能力组，低元认知能力-高一般能力组，低元认知能力-低一般能力组。研究结果表明，不论解决者的一般能力如何，高元认知能力的问题解决者的成绩要高于低元认知能力的问题解决者。具有高元认知能力的个体在解决问题时方法更灵活，解决问题所需要的步骤更少，解决问题的效率更高。
元认知研究者Ericcsson、Simon的研究表明，在解决问题时的“出声思维”仅仅是表达了问题解决者在短时记忆中已存在的信息，对问题解决的过程以及解决的结果是没有任何帮助的。“出声思维”只有在个体的元认知活动支配的情境下才能有效地促进问题解决，并且更有利于迁移。有的研究者指出，当要求问题解决者在解决问题的过程中向自己解释这样解决问题的理由，经常问自己“为什么要这样做，这样做的理由是什么”等类似的问题，并且有意识地对自己的问题解决过程进行调节、计划、监控等，这样问题解决的成功率更高。研究表明，优生的“出声思维”言语活动具有自我解释、自我监控、自我调节的性质，但是后进生的“出声思维”言语活动却没有元认知的参与，不具备这样的性质。
同时，Yoon、Suk‐Im等研究者的实验表明，问题解决的任何一个阶段都会受到元认知活动的影响，元认知能力的高低在很大程度上影响着个体能否有效解决问题。不能有效解决问题的个体在元认知监控、元认知调节以及自我意识等方面都存在着一定的缺陷。
除欧美国家之外，日本也对元认知进行了大量的研究，主要集中在数学教学的元认知研究领域。如日本心理学家冈本以小学五年级学生为被试，要求学生分五步（对结果的预测，理解问题，列式，计算以及对结果评价）来解决数学应用题，测查学生在每一步中所展现出的元认知监控能力。研究结果显示，在理解问题、列式、计算三个步骤中元认知监控的水平对问题的结果有着直接的关系。可见，实验结果说明在不同的问题解决阶段，元认知所起的作用是不相同的。
相比较国外的元认知研究理论而言，国内的元认知研究起步较晚，但也取得了不少的研究成果，在提升学生的思维品质、问题解决能力、智力发展等方面对元认知进行了应用研究。
