人生像诗那样富于憧憬。是人的内在的憧憬支撑着人生。从某种意义上说，人生是创造梦想、实现梦想的过程。伏尔泰讲过，上天赐给人两样东西——希望和梦。正是希望和梦支撑着人们实现自我的奋斗，给予人们缓解痛苦的力量。人都富于憧憬，具有极大的想象力，谁都生活在期望之中。有的期望一线光明，有的期望一丝温暖，有的期望拥有天下，有的期望占有未来，正是人们对未来的美好憧憬成为生活的原动力，转化为克服一切现实困难的巨大力量。
人生像诗那样富有活力。人是能自由觉解的生命体，却是个未完成体，人是在变体，以变为常，具有极大的创造力。人经常用心潮澎湃来形容自己。人的活力无限，正是人的丰富多彩的内在的活力演化为生活的气象万千。即使有时候人的生活是一场悲剧，却也不仅仅是悲哀，也有深沉与悲壮。
人生像诗一样富于进取。人具有无限的可能性。人永远不会停止自己前进的脚步，永远不会满足于已有，永远是一个有为者，“狂者进取”，永远怀有高尚志向。人总是倔强地活着，顽强地拼搏，或明或暗地在作强者追求，人一般都不肯轻易承认自己的无能与失败，永远深藏着一怀拼搏的意愿。
（十七）人的本然、已然、应然、或然？
人是现实存在，也是可能存在。人是未完成体，都有无限可能性。
思想教育要悉心关注人的或然性，以变为常，提升对思想动变的灵敏反应与应对主动。
人是多侧面的，这是认识人、教育人的基本理念，人有本然、已然、应然、或然，人的本然即人的本原状态，人的已然即人的现有状态，人的应然即人的理想状态，人的或然即人的可能状态。特别是人的或变性，往往易为人们所忽视。
人有或变性，有正变可能、负变可能，有自变因素、他变因素。思想教育就是要促使人思想变化，按照教育者所期望的方向变得更好，但事实上未必都能如愿。
因此可以说，对人的或然性的认识是思想教育者认识上需要引起注意的一个盲区。
1.马加爵的悲剧透视了思想教育中思维方式的缺陷
马加爵作为一个大学生却沦为杀人犯，受到法律的无情制裁。他的悲剧给从事思想教育工作的同志们一个严肃的警告，不能忽视人的或变性。我们的心目中不能只是理念中的人，更应是生活中的人。
马加爵的“本然”是，他作为一个偏僻乡村中的普通的贫苦农民的孩子，一心想改变自己的命运，并曾为此作了多年艰苦的奋斗；他的“已然”是，他已通过自身的努力，实现了自己的梦想，取得了农村的孩子们都很羡慕的、值得他自己十分庆幸和珍惜的大学生身份；他的“应然”是，他应该再接再厉，好好学习，努力成才，上报国家，下报父母，尽自己的一份人生责任。可是谁都没有想到他有变成杀人犯的可能。虽然他的杀人行为是突发的，但他的思想变异却有个较长时间的酝酿过程，然而对此却没有人有所觉察。天天教育他的教师没有估计到这种可能性的存在，天天跟他生活在一起的同学没有估计到这种可能性的发生，曾经给马加爵造成心理伤害、最后被马加爵杀害的那几位同学也没有意识到这种严重后果的可能出现，更没有一位专职政工干部意识到疏忽这种可能所要付出的代价。我们的思想教育工作忽略了人的已然向应然转化中的不确定性的存在，忽略了被冷落为边缘人的群体的现实存在，忽略了城里人乡下人的不平等心理氛围对他造成的心理伤害，忽略了不良社交圈对人的心理损伤，忽略了一个大学生虽有天之骄子的光环却怀有沉重的“失败者”的心理感受。因此当我们声讨马加爵的杀人罪行时，是否也应该反思一下作为他的同学、老师，作为一个政工干部、学校领导，对他思想变化可能性的疏忽所应承担的责任呢？
我们难道不应该从马加爵事件中吸取一些教训吗？平时对马加爵在日常生活中所承受的内在的心理伤害，因其细微性，因其潜隐性，未为人们所注意，对由此发生的爆发性的思想裂变的可能缺乏警觉，没有及时防范，以至于造成校园惨剧后，与他相处的人的第一反应都只是一种惊愕而已，有很多人也有很多理由谴责马加爵的残忍，却很少有人从包括马加爵在内的几个大学生的生命陨落中反思自己的粗心，内疚自己的失职。这教训是沉痛的。
2.对思想教育传统经验的应有冷静的反思
思想教育者应对自己的教育对象全面关注，可是实际上经历了重本然、重已然、重应然的过程，却始终存在忽视人的或然性的偏失。
我们曾经只重人的本然分析，动不动推究人的阶级出身，动不动翻看人的思想档案，以人的过去认定现在，以其本然推知已然、推知将然，以其本然定终身，陷入唯成份论的泥潭长期难以自拔。这反映了思想教育中思想方法的僵化。这种对教育对象的认识方法，只看到经济地位的决定性、阶级意识的不变性，忽视人们思想的多侧面性、现实思想的在变性，排除了人的思想变化的可能性、思想变化的多因性。这种理念把人们人为地分成依靠对象和改造对象两大部分，一旦阶级出身不好、社会关系不好，就永世不得翻身，这种唯成份论拒绝了人们提升自我思想的一切努力。唯成份论观念与几千年封建社会的血统论意识结缘，给思想教育工作带来了严重的不良影响。这种从理念出发，而不是从生活出发的阶级出身论，影响了一个时代。俗语“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞”，在社会上广泛流行，是那个时代的写真，揭示了这种反映封建特权意识的理念所造成的政治工作与思想教育的严重缺陷，也反映了人们对此种现象的不满与嘲讽。
我们也曾经只重应然教育。人都有未来，人都有理想，每个人都有面向未来的本性，都有自己的理想与追求，对人的理想与未来的关注是思想教育的题中应有之义。但一方面，只重社会对人的应然设计，不重人自己的应然追求，只重教育者的主观意愿，不重受教育者自身的心理期待，使理想教育也脱离了人们的实际需要，未能满足人们提升生命质量的追求。如只重“红”的理想，批判“专”的追求；只鼓励革命接班人志愿，却抑制当科学家的抱负等。另一方面，在理想教育中，好高骛远，不切合实际，空洞说教，只讲应然，不关心其实然，不贴近生活，不贴近人生，对所有人都作同一要求，把人理想化，这和宗教导引人们成仙、成佛一样，只是一种虚拟存在，而忽视了对人的思想的现实情况与发展趋势的关注与导引。再一方面，只把理想教育当成化解现实思想矛盾的工具，用理想的可能消解现实的非意愿性。而实际上，一些理想教育只是起了回避思想矛盾、遮掩现实问题的作用，并未能收到理想教育的应有效果。
我们也曾经注重人的实然，在一个时期，“重在现实表现”曾经成为思想教育工作者的重要理念。但回顾过去，思想教育中也还是存在一些不良倾向：只重人的外表现状态，忽视人的内需求心理；只重外在行为的表层，忽视内在思想的深层；只是看到人的现实的静止状态，而忽视人的现实的发展状态。因此我们往往只注意到人的政治关系的现实和利益关系的现实，不能全面看人，不能深层看人，不能动态看人，思想教育也还是产生失偏。一些学校实际上陷入“分数决定论”的误区，把考试成绩作为衡量人的思想的全部。其实决定人的思想行为的不仅是现实状态，更是需要状态，更应关注的不只是人的显性状态，还有人的隐性状态，不只是人的现实存在状态，还有人的可能变化状态。
过去往往忽略了人的或然性，而作为一个成熟的思想教育者，人的或然性是更需要关注的。所谓或然性，即有可能、不一定、未在预计之中，也就是事物的确定性因素与不确定性因素综合作用形成的某种结果的可能。人的或然性即可能性、不定性，这有自变因素，也有他变因素在起作用。平常人们讥人的不敏，往往比之为“一块石头”，但即使是石头，有碰撞就会有火花，有化学作用就可以转化，是随外力因素的变化而发生变化的，更何况是人呢？
3.思想教育中忽视人的或然性的不良现象
过去一些思想教育者不是以变为常，而是往往回避人们思想的动感地带，在思想教育中产生诸多不良现象。
对政治思想变化的过敏，而对内心世界变化的麻木。在习惯上，作为思想教育者一般都只关注人们的政治层面的思想活动，作为一个老师都只注意到学习层面的思想状态，作为一个事业单位的领导者、管理者，都只关心工作层面的思想表现，很少去注意人们在社交圈、生活圈中产生心理变化的可能。过去一些思想教育者没有把教育对象看成是鲜活的生命体，每天都有喜怒哀怨、酸甜苦乐的感受；没有把世界看成是富于变化的多元体，每个人都有多种思想影响源。过去我们能够高度评价一个普通士兵雷锋的思想意义，今天有谁去热情地关注过那众多打工仔的劳动价值与道德价值！对人的内在的思想变化的麻木不仁，是对人的冷漠使然。
对思想常变性尚注意，而对思想畸变性则忽视。人的思想变化有线性状态和非线性状态，一般说思想教育者对线性的、常规性的变化还是比较注意的，但对于非线性的变化、非常规性的变化则往往遗漏在自己的视线之外，轻易地把它忽略了。实际上思想领域有“蝴蝶效应”产生的可能，生活中也存在一个小小的刺激引起强大的思想情绪反应的可能。一个小刺激有可能成就一个人，也有可能毁灭一个人，这样的例子在历史上是不胜枚举的。
对思想逆变性比较关注，对思想多向变化的合理性缺少热情。思想教育者出于职业本能与责任自觉，一般对受教育者的思想的逆向反应，都还能比较关注与警觉，注意防范与应对。然而受教育者的思想变化是复杂的，有同向变化、逆向变化，更有异向变化。思想教育者对此，却缺少关心与诚意。因此，思想教育者应甄别思想变化的合理性与非合理性，要热情对待虽非同向性却有合理性的异向性的思想变化，不能一看到思想差异就拒绝，就摆出一副冷面孔。这会造成不良后果，即抑制人的思想创造性活力，拒绝人的思想的丰富性追求。
对预期性的思想变化应对有方，对非预期性思想变化缺少心理准备。一些思想教育者思想控制欲很强，总希望人们的思想变化都在预期之中。思想教育者对所预期的思想变化都会有思想准备，应对有方。可是事实上，人们的思想变化比思想教育者的预期要复杂得多。意料之外的思想变化，却往往因为其非预期性、非意愿性而被忽略，而且一旦出现又容易处置失当、失去冷静、举措粗暴，以至加剧思想矛盾。
对高官的蜕变可能缺少思想准备，对弱势群体的爆发性破坏力过敏。对强势人群的思想畸变麻木，甚至纵容，对弱势人群的日常思想感受缺乏人文关怀。
在思想问题的酝酿期冷漠，在思想问题的外显期则粗暴。胡长青、成克杰等思想变质都有一个过程，但直到受到法律制裁的地步才感到突然，惊愕不已。对强势群体的某些人思想蜕变可能，事实上是思想教育的盲区，甚至是禁区，存在不想去关注，也不愿意去关注的问题。而对弱势群体的思想异变却出现冷漠、粗暴的潜在规则与处置模式。
总的来说，思想教育者对对象世界的认识缺陷是人本意识失落的结果。
4.思想教育不能忽视对人的或变性的关注
（1）思想教育的基点是对人的可能发展变化的认定
我们必须确立一个理念，人都有无限的可能性，这应是思想教育的认识基点。人都是在变体，人的思想的或变性是人的思想常态，而且有变好变坏变平庸的多种可能。人的思想的可变性、在变性、不确定性，正是人的无限发展的充裕空间，是思想教育成为可能的客观依据，思想教育者切忌把人看死，不能处变不敏。
思想教育者所面对的不完全是现实存在，更是可能存在、趋向存在、发展存在，人的现实情况如何只是教育的基础，人的可能变化怎样，才是教育的质点。
因为人有或变性，即有变好的可能，变成思想教育者所期望的人，也有变坏的可能，如一种错偏思想有可能发展，有可能转化为行为，出现不良后果，因此才需要教育。
人不是物，不只是自然存在，更是自我领悟存在，人的怎样发展变化决定于人如何理解生活、领悟人生，因此人不只是只有能被教育者制控的预定性变化，更有人的自成性变化，而后者往往容易被思想教育者所忽视，因为思想教育者对人的思想变化的制控欲太强了。
（2）思想教育要正视社会竞争激烈，人的内震荡加剧的可能
社会发展的节奏加快，社会生活中的不定性增加，人的思想或变率升高，这是必然现象，未来世界就是这样一个社会在剧变、人也在剧变的世界。在社会生活中，一些常见的或偶发的外刺激，往往容易引发人的思想的积累性的内变化，或突发性的外变化。可现实情况是，一些思想教育者习惯于线性思维方式，对人的或变性麻木，对自己教育对象的思想演变的灵敏度不高，常常会出现出乎意料、不知所措的尴尬状态，使思想教育处于被动应付局面。这说明思想教育者对快节奏的社会现实给思想领域带来的可能问题认识不足，思想教育的时代适应性尚处于滞后状态。
