社会价值观的变化导致了1967年后教育传统的巨大变化。由于当时的社会缺乏任何单一的主流意识形态且不鼓励坚定的价值观，因而个人更关心自己的发展、教育中个人和社会之间的平衡也被打破。当“新教育伙伴”在1967年改名为“世界教育伙伴”（World Education Fellowship）时，标志着进步主义教育目的逐渐丧失。随后，新进步主义思想首先于1967年在维多利亚州和南澳大利亚州、随后在其他州得到发展。相比进步主义教育，新进步主义思想极其缺乏对教育理论的关注和对公民身份与职业培训的强调。同时，随着20世纪60年代起澳大利亚社会对共产主义的恐惧日益增长，教育官员要求政府学校中的教师进行价值中立（value free）的教学。这种价值中立教育最突出的实践是将英国的“开放课堂”（openclass room）引进小学。至1972年2月，开放课堂小学或有开放课堂单元的小学在南澳大利亚州有45所、在昆士兰州有54所、在西澳大利亚州有33所、在澳大利亚首都地区有6所。“开放课堂”有许多含义：开放教育是态度开放和价值中立，不将任何特定的观点确定为正确的观点，接受相对主义而放弃对绝对真理的信念；开放教育是物质的开放，在代替单独教室的开放场所中，多个班级在一些教师的指导下进行多种活动，教师能够在校外任何他想去的地方上课，或将公众成员带到学校中来；教育不受现有学校制度和功能的限制，教育没有明确的教育观或固定的哲学——除了一个处于变化中的信念！
无论如何，开放教育的理论和实践放弃了对核心价值观的坚守。
因此，自20世纪60年代后期开始，在新的社会价值观的影响之下，不注重公民身份的新进步教育思想取代了进步主义教育思想，以相对主义价值观为主导的新思想取代了以绝对价值观和标准为主要特征的教育传统，公民教育在这种社会和教育价值观氛围中失去了存在的必要和空间。
2.新社会科课程运动
受1957年10月苏联发射人造卫星的冲击，美国“新社会科课程”运动（‘new social studies’movement）于20世纪60年代产生。运动以大规模的、学科为基础的课程项目为特征，强调社会科学的结构和社会科学家所采用的探究模式。项目的主要目标是针对知识、结构以及历史的探究模式和社会科学学科，而非儿童和社会。美国的“新社会科运动”跨越了国界影响至澳大利亚的社会科教育，尤其是昆士兰州的教育工作者。20世纪60年代中期，昆士兰州在使用的大纲是稍经修正的1952年的《研究大纲或课程》（Syllabus or Course of Study），由于其继续将社会科界定为地理、历史和公民学的松散联合，强调通过认知获得“对的”态度和“好的”社会行为而促进公民教育的发展，而受到了许多学者的批评，如有学者认为其“仅仅是一个空洞无物的东西”和强调“事实的学习和反刍”。
美国学者塔巴（Taba）等极具影响力的理论观点唤醒了昆士兰州的发展者对社会科的认识及其在小学中作用的重新评价，在1969～1981年的12年间，昆士兰州的课程工作者采纳了美国“新社会科”运动中有关社会科的课程与教学实践，在1969～1971年制定了供全州小学使用的教学大纲，1971～1973年开始在所有州立小学实施，一直使用至80年代末。3个核心大纲文件为：《小学社会科大纲，第1册：1、2年级》、《小学社会科大纲，第2册：3、4、5年级》和《小学社会科大纲，第3册：6、7年级》，2本教师指南《社会科教师指南：第1册，1、2年级》和《社会科教师指南：第2册，3～7年级》中对大纲给予了详细和全面的说明。在重新界定社会科的目的时，昆士兰州小组认同并采纳了美国新社会科的观点：社会科的目的是“学术”（scholarship）而非“公民教育”（citizenship education）。这意味着放弃早期对“好”公民的准备和服从、忠诚和公民自豪等价值观的灌输，取而代之的是个人的发展、认知与情感目的以及为“积极参与社区生活”做准备。后者是唯一与公民教育直接相关的目的，这表明新社会科中公民教育的目的已经弱化或被旁置。
3.社会科课程资料
澳大利亚公民教育的荒废也体现在对社会科课程资料如《人类：一门研究课程》（Man：A Course of Study，下文简称《人类》）和《社会教育资料项目》（Social Education Material Project，下文简称《社会》）的采纳以及随后对之的态度上。
在新社会科运动中，美国心理学家布鲁纳（Bruner，J.）于1963年写成用于10～12岁（小学5、6年级）儿童的社会科课程用书《人类》，其内容围绕三个问题展开：有关人类的人是什么？人类是如何形成的？人类如何能进一步发展？课程以人类学和人种学为基础，通过学习一些动物种类和爱斯基摩人，调查概念如生活圈、儿童培养社会化、文化和领土；其教学以探究为基础：鼓励教师和学生探究知识、并熟练于检验和形成证据等，鼓励学生明确地表达问题和交流；其支持多元主义价值观、较倾向于相对主义的立场。
到20世纪60年代中后期，在联邦和州政府资助下，昆士兰等州采纳了《人类》等相关课程资料。但是，《人类》于1975年受到美国议会的批评；同时，美国保守主义者认为《人类》会使儿童放弃价值观和对家长的忠诚；在立法机构和媒体中也发起了一个相当夸张的反对运动。澳大利亚也发生了相似的反对运动，联邦中止了对所有相关课程项目的资助；媒体报道用激烈的词语如“社会主义”、“进化”、“反家庭”（anti‐family）、“人文主义”（humanist）来讥讽和破坏《人类》。最终，昆士兰于1978年2月禁止了州立小学使用的《人类》，于同年3月在州立高中引进了《社会教育资料项目》。
《社会》是20世纪70年代早期澳大利亚为弥补社会科课程资料的不足而由各州教育部、学校和教师共同制定的一套资料，其重点是：认识作为社会人的人类；理解当代社会和形成人们生活的力量；促进对社会过程知情和负责任的参与；将学生培养为一个自主的人。《社会》提倡就人种和种族关系、移民和土着群体等进行广泛的社会咨询，提倡教师、学生、家长和社区成员之间的合作；鼓励教师保护讨论小组中分歧的观点，资料和主题以直接的方式组织、并利用案例研究资料；积极支持根本的社会价值观如家庭生活、关心和体谅他人、思想和探究自由、包容差异等。不同于《人类》，《社会》尤其强调社会参与、开放性的讨论和根本的价值观，这是对传统社会科的继承，然而项目也同样受到了政治审查的威胁。一些人认为，提倡对社会想当然的观点采取一种开放的问题方法、允许学生界定或解释尚未决定的观点是激进的或一个阴谋。更有些人认为，《社会》会导致反社会行为、破坏基督教价值观、提倡人文主义者价值观，破坏家庭生活、侵犯隐私、使学生熟悉他们不需要了解的问题等。当时的昆士兰州政府也最终禁止了《社会》。
综上，《人类》作为新社会科运动中思想与方法的体现最终被中止，标志着新社会科对公民教育目的旁置的中止，为传统社会科对公民教育的重视提供了机会。然而，体现传统社会科、但同时也提倡开放性思想讨论的《社会》也遭受到同样的命运，这使得传统社会科中公民教育目的的实施依旧落空，社会科失去了其存在的根本依据，公民教育的荒废成为必然。
第四节澳大利亚公民教育的复兴
与国际背景相一致，澳大利亚的公民身份自1989年以来也逐渐凸显，直至1996年新的执政党执政之前，公民教育也成为社会各界关注的焦点，开始了20年荒废之后的重新探索与发展。
一、复兴的背景
20世纪80年代末以来，随着澳大利亚国内外政治、经济局势的相对稳定，澳大利亚国内外的公民身份问题逐渐突显，联邦政府及其相关组织以报告形式对公民教育问题进行了多方面的探讨，并成立了一些机构来开展与公民教育相关的活动，这些为澳大利亚公民教育的复兴构筑了广泛而深刻的社会和教育背景。
（一）公民身份问题的突显
至20世纪90年代前半期，澳大利亚经济逐渐恢复，成为一个经济发达和消费水平较高的国家，并独立地进入世界经济体系。此时，与公民身份相关的问题必然成为澳大利亚的关注焦点。
第一，英澳关系的变化。澳大利亚于1986年3月依据《澳大利亚法案》废除了英国议会对澳大利亚在立法、行政和司法上的控制权，从而削弱了两国的宪法联系。澳大利亚联邦政府内阁会议于1992年12月17日决定，澳大利亚的新公民不再向英国女王及其继承人宣誓效忠，这意味澳大利亚公民正式脱离了英国臣民的身份，成为真正的澳大利亚公民身份，因而也将具有与公民身份相应的一系列权利与义务。但是，即刻面临的问题是，公民如何更好地了解和享有自己的权利和承担自己的义务，教育如何为之做准备？
这些成为联邦政府和学者需要深入探讨和解决的问题。
第二，澳亚的紧密接触。20世纪90年代初以来亚洲的繁荣和贸易往来促使澳大利亚认识到与亚洲的经济、社会和政治关系的重要性，并重新思考澳大利亚在亚洲的地位。自1992年始，基廷提出了“面向亚洲”和“融入亚洲”的口号与政策，具体包括：加快发展与亚洲国家的经贸关系，外交重点转向亚洲，促进地区安全与防务合作，将学习亚洲国家的语言提到国家经济发展的战略高度、并制定了具体对策与计划，继续调整亚洲移民政策。
第三，共和运动。自20世纪70年代中期开始，澳大利亚的共和派和君主派之间就是否建立共和国展开了激烈的斗争。基廷上任伊始就将实行共和提上了议事日程，并认为实行共和是澳大利亚民族成熟的标志和澳大利亚更好地“融入亚洲”的条件。1992年基廷政府删去了归化澳大利亚新移民的效忠誓词中有关英国女王的部分。1993年4月，基廷支持成立了为实行共和制做前期准备的“共和国咨询委员会”（Republic Advisory Committee）。1995年6月，基廷在议会演讲时郑重建议：在2001年1月1日前澳大利亚改为共和国，国家元首是澳大利亚人自己推选的联邦总统而不再是英国君主。以上对共和国问题的论争必然涉及根本性的公民身份问题。
第四，土着和解。从18世纪末英国入侵澳大利亚开始，土着人和托雷斯海峡岛民逐渐被边缘化。他们或被迫迁移到保留地、或成为城市和城镇郊区的边缘居民、或在农村和落后地区以临时工勉强度日，成为处境最不利的人群。1991年《皇家委员会对拘留中的土着人死亡的报告》（Report of the Royal Commission in to Aboriginal Deathsin Custody）中认为，原住民的不利状况是被剥夺权利的历史的结果，若要避免对土着人的不公正，必须取得澳大利亚土着和非土着公众之间的和解。澳大利亚高级法院于1992年判决了历史上有重大意义的、持续8年之久的马勃案件（Mabo），认可了埃迪·马勃（Eddie Mabo）和其他四个来自墨累岛（Murray Island）托雷斯海峡岛民的土地所有权（nativetitle），推翻了无主土地（terranullius）的谬论。基廷支持通过和解来建立与原住民的新的关系和认可原住民在国家中的特殊地位。至此，和解进入了新的局面。
综上，公民身份问题成为澳大利亚的突出问题，而对公民身份的关注直接导致了对公民教育的重视。澳大利亚以其特有的方式开始了对公民教育实施问题的探讨。
（二）公民教育问题的探讨
从20世纪80年代末起，澳大利亚政府的相关机构对公民教育的实施状况进行了广泛的调查，以报告或宣言的形式探讨了公民教育存在的问题，并提出了相应的建议或规定，为澳大利亚公民教育的发展奠定了舆论、事实和理论基础。
