20世纪初期在英国兴起的进步主义教育在英国德育的世俗化和科学化过程中产生了重要影响。进步主义者认为，教育应当是主动的，要与儿童的兴趣联系起来：教师应当更像一位向导或劝告者，而不应当是完全凭权威行事。1931年发表的哈多报告认为，初等学校课程的目标应该是：“在儿童力所能及的范围内，发展他的基本能力，唤起他对文明生活的基本兴趣；鼓励儿童逐步地学会控制和妥善处理自己的精力、冲动和感情，因为这是道德和智力训练之根本；帮助儿童树立责任感并做到身体力行；激发他的想象力和同情心，以便使他在以后的生活中能够理解并遵循生活和行为中最优秀的典范。”60年代，英国学校中的进步主义教育色彩更为浓厚。1967年发表的《普洛登报告》指出，“一所学校不仅仅是一家教学商场，它还必须传播价值观念和态度。他是一个作为儿童的学生首先学会生活的场所，而不是作为未来的成人所生活学习的场所。对于儿童来说，‘发现’（findingout）的方法证明是比‘灌输’（beingtold）的方法更好的学习手段”。报告要求学校要有一种友善的气氛，禁止体罚的做法。对于宗教教育的协议大纲，报告持批评态度，有6位委员甚至建议完全废除初等学校的宗教教育，代之以建立在良好的校风和教师的指导基础上的非正式道德教育。尽管这一建议没有执行，进步主义教育思想在后来也受到了众多的批评，但是可以肯定的是，在英国德育领域，世俗化德育的影响正日渐增加。
1965年6月，德雷克莫内尔（Derek Morrell），学校委员会首任秘书，在一次大会演讲上，对于教育及相关服务如何给予学生“对生活变化所需的反应能力”以及如何“帮助学生更好地解决自身问题”时，他说道：“我建议，要从对非个人的强调转移到对个人的强调……”这种对个人的强调是指对青少年的情感、关注和自我认识的强调，提高他们解决问题和超越自我的能力，使他们形成一系列的个人和社会价值观。1977年教育和科学部的《学校中的教育：咨询文件》（Educationin Schools）中提出，教育目的是“逐步培养对道德价值，对他人和自己的尊重以及对其他种族、宗教和生活方式的宽容”。1979年的《学校课程框架》（A Framework for the Curriculum）以及1981年的《学校课程》（The School Curriculum）中也再次重申，学校的目标应“逐渐培养对宗教和道德价值的尊重以及对其他种族、宗教和生活方式的宽容”。在此期间，还有不少研究机构和文件都在强调发展个人和社会品质。
当我们现在再来审视这些观点时，我们可以从中看出，它们并不只是反映了一些课程改革的进展，并且对以后的学校教学内容、教学方式以及存在于学校之中的学生和教师关系都产生了重大影响。
1969年至1977年发表的一系列黑皮书对目前的进步主义的教育倾向展开了猛烈的攻击，社会各界对于当前的教育状况表示出极大的不满。
1976年10月，首相卡拉汉在牛津大学罗斯金学院发表了有名的题为《通向一场全国性大辩论》（Towards A National Debate）的演讲，导致了80年代一系列的教育改革。1988年的教育改革法是继1944年教育法之后英国最重要的一部教育法，该法令确立了学校的全国统一课程的实施，其中宗教教育仍然占有一席之地，同时要求学校要促进学生的精神、道德、社会和文化发展。
在社会的巨大压力下，道德和精神教育已经被摆上了政府工作日程的最高位置，国家课程委员会主席大卫·帕斯卡曾经说过：“教育不可能脱离价值，重要的是学校不能放弃他们的责任。”1992年，帕斯卡又指出：“精神和道德标准从几乎完全被忽视，到最近几个月来，被认为是最重要的……这一认识是正确的。”在1993年4月出台的最初一系列国家课程指导中建议：应让学生毕业时能够分清楚对与错之间的差别，发展他们自身的一系列社会价值：在酗酒、抽烟、赌博、离婚、堕胎和流血冲突等一系列问题上，要求学生有足够的知识和能力去作出负责任的决定。在1993年和1994年，政府分别出版了两份讨论文件，即《精神和道德发展》（Spiritual and Moral Development）和《精神、道德、社会和文化发展》（Spiritual，Moral，Social and Cultural Development）。这两份重要文件公开表明了政府对德育的立场。
迪林报告也强调了德育组成部分的重要性，他说道：“教育不仅是装备学生需要生存的知识技能，它还必须帮助我们年轻人：创造性地使用闲暇时间；尊重他人、其他文化和其他信仰：成为好公民：对自身认真思考；追求一种健康的生活方式；并且，至少是应该正确对待自己和所取得的成绩。它应该发展一种对我们的丰富文化遗产和生活的精神与道德标准的理解，并且，它必须很好地为所有儿童服务，而不论他们的背景、性别、宗教信仰、种族或才能。”对于国家课程如何作为一种工具进行德育，该报告并没有作出特别指导。
作为一个日益多元化的社会，英国依靠宗教团体为下一代形成一个价值体系的方式在很大程度上被打破。由于犯罪率的上升，纪律的缺乏，人们越来越将学校作为儿童形成价值观的地方，希望学校能够填补道德真空。
到90年代，随着公民教育的兴起，人们又将希望寄托于公民教育。如何激发学生在这方面的兴趣，特别是中学学生，这是一大难点。学校学生的“道德发展”包含哪些内容，社会各界尚有不同意见。有人认为道德发展这一过程是线状的，“正确的”态度和行为会随着儿童的成熟而积累，这种说法本身存在问题，其发展的目标是质量还是数量？是深度还是复杂性？另外有人认为德育是个人学习道德规则以内化为自身思想行为的一种训练，发展应该是不规则的和多重方向的，对其作出评价极不容易，这是一种过于简单化的看法，也将受到挑战。德育涉及个人的内在发展探究，以及由共有的文化和社会经验影响的社会发展。此外，许多人认为国家课程的要求削减了为德育提供一种合适的环境和气氛的时间，拥挤的课程表很难提供讨论道德伦理问题所需的空间和时间。这些问题该如何解决，将影响英国德育今后的发展方向。
第二节英国学校德育的现状
一、英国学校德育的目标和内容
“学校通过核心课程体系有责任提供机会以促进学生的精神、道德、社会和文化发展。以及为这些学生在成人生活的机会、责任感和经验方面做准备。”这一要求在1988年教育改革法的第一节中被提出。1992年成立的教育标准局（the Office for Standardsin Education）对学校进行督导的重点之一就是学生在精神、道德、社会和文化等方面的发展。看学校是否：
传授有关道德观念和信仰的知识，以在学生的行动中能体现出他们的精神意识和自知之明；
教授学生一些明辨是非的原则；
鼓励学生积极与人接触、承担责任，参与社区活动，逐步懂得公民的权利和义务；
教育学生懂得自己的文化传统并能欣赏丰富多彩的其他文化。
国家课程委员会1993年发表的关于精神和道德发展的讨论文件Spiritual and Moral Development则明确地提出了学校德育的目标。
首先，文件提出了对孩子道德的期望：
孩子需要知道对与错的不同。
个人道德是个人信仰和价值的结合，是他们所属社会、文化、宗教团体的信仰和价值观，以及更大的社会法律和风俗的结合。
在道德上受过教育的学校毕业生应该能够区分对与错，表现出他们自己的态度和价值观，为他们自己的行为负责，认识到情境中的道德范围，懂得为自己和他人行为的长期和短期后果负责，为自己形成一套社会能接受的价值和原则，为规范自身行为确立指针，认识到他们的价值和态度随着时间推移必须变革，按照他们的原则去言行一致地行动。
其次，文件认为学校应该支持和反对某些价值观：应该期望学校坚持那些包含道德绝对值（moralabsolutes）的价值观，包括讲真话、信守诺言、尊重他人权利和财产、体贴他人、帮助比我们不幸和柔弱的人、为自己的行为负责和自律。
学校应该反对恃强凌弱、欺骗、残忍、不负责、不诚实等价值观。
学校应该确立那些可以影响学生在校内和课堂内的行为价值观。
学校价值观的核心是学校将自己视为一个社群的愿景（vision）。
关于价值观的表述是最重要的，是它应该是能落实的。
第三，文件认为教师应该意识到他们在道德教育中的责任：
价值观蕴含在教学活动之中。
根据专业的性质，教师是“道德代理人”。他们如何对待学生、如何互相对待、他们的穿着打扮、他们使用的语言、他们对工作投入的努力等都有潜移默化的作用。
此后，英国德育一直在朝着这些目标发展，这一指导方向也通常体现在各个学校的教育目标陈述之中。
但是，由于英国是一个价值多元化的国家，在这样一个存在相互冲突价值的社会背景中，德育应该向学生传授哪些内容？这是学校教师在进行德育时的一大困惑。为解决这一问题，1996年，学校课程与评估委员会召开了一次“价值在教育与社会中”的全国讨论会（National Forum for Valuesin Education and the Community），以确定学校应该向学生传授的价值标准，以及社会应如何支持学校促进学生的精神、道德、社会和文化发展。
该讨论会在几个月后召开，与会者由许多对青少年教育有兴趣的组织、主要宗教组织以及各行各业组织的代表组成，共150人。经过多次讨论与协商，认为学校德育应该向学生传授一些社会普遍赞同的价值并作出了一份陈述。在这份价值目标陈述的导言中，特别提出以下几点：
首先，讨论会的任务是确定社会共同认可的价值是什么，而不是应该是什么。决定这些价值陈述的唯一权威是社会的一致赞同。
其次，这些共同价值并不是完全、彻底的，它们并没有包括如宗教信仰等，尽管这也常常是我们所持价值的来源。这一陈述并非意味着学校只能够教授这些价值，不是建议学校只能局限在这些价值之中。
第三，价值的一致性是不同价值来源的融合。例如许多人认为价值的根本来源是上帝，他们说上帝对人们的行为负有责任；其他人则认为价值仅仅是来源于人类的本性，人们只是对自己的良心负责。这一价值陈述就是这些不同价值来源的相互融合。
第四，这些价值的一致性也与对它们的不同解释和应用相协调，它们反映了社会的一系列观点。这些价值应如何解释和应用，由学校自行作出决定。
第五，这一价值陈述的顺序并不是意味着对某些价值发展的优先或偏爱；这一顺序反映了在“自我”领域中的许多价值必须领先于其他领域价值的发展。
第六，这些价值是非常基本的，因而也很普通。
在以上认识的基础上，将学校所应传授的价值分为四个方面：自我、关系、社会和环境。
这四个领域的具体内容陈述如下：
1.自我
我们认为我们是唯一能在精神、道德、智力和体力上得到成熟和发展的人类。在这一基础上，我们应：
发展一种对于我们自己的性格、力量和缺陷的理解力；发展自尊和自律；
清楚我们生命的意义和目的，在此基础上，我们认为生命应如何存在；
有责任于我们才能、权利和机会的使用；
终生对于知识、智慧和理解力的努力追求；
在我们力所能及的范围之内对我们自身的生命负责。
2.关系
我们尊重他人，并不只是拥有什么或他们能为我们做什么，我们认为自己与他人的关系是我们自身与他人的发展和实现以及一个良好社会的基础。在这一基础上，我们应：
尊重他人，包括儿童；
关心他人，在与他人交往时表现友善；
让他人感到他们被尊重；
忠诚、信任和信心；
工作时与他人合作；
尊重他人的隐私与财产；
和平解决争端。
3.社会
我们尊重事实、自由、公正、人权、法律规则以及为了共同幸福的所有努力。我们尤其尊重家庭，因为家庭是所有成员关爱和支持的源泉，是社会中人们关心他人的基础。在这些价值基础上，我们应：
理解和实现我们作为公民的责任；
拒绝支持那些可能会对个人或社会有害的价值或行为；
支持家庭抚养儿童和照顾无法独立生活者；
帮助人们了解有关法律和立法过程；
尊重法律规则并鼓励他人这样做；
尊重宗教和文化差异性；
为所有人提供机会；
帮助那些自己不能维持正常生活方式的人们；
促进对社会民主过程的参与；
对经济和文化资源作出贡献同时也从中获得正当利益；
在公共和私人生活中表现得真实、正直、诚实和善良。
4.环境
我们尊重自然环境和人类形成的环境，因为这是生命的基础，是奇迹与灵感的来源。在这一基础上，我们应：
有责任于维持一个足以支持未来一代的环境；
理解人类在自然中的地位；
确保正当的发展；
尽可能地保持自然环境的平衡和差异性；
保持对于下一代的美好环境；
尽可能地修复被人类发展和其他工具所破坏的生活环境。
