笔者常听到这种抱怨：中学老师总结各门课的知识要点，让学生死记硬背那些公式定理、历史事件等。以历史课为例，我们常说“以史为鉴，可以知兴替”。老师讲授各个朝代的“兴替”过程，让学生死记硬背其中的主要事件、时间、地点等。可是，这样“知兴替”还远远不够，历史课的使命还应该教学生站在历史的高度、甚至古今中外的视野，分析人类历史发展进程中文明、文化、思想、体制、经济的兴衰过程，总结历史的经验和教训，尽量避免走同样的弯路。
（2）软知识培养。如果说小学阶段的软知识教育重在“寓教于事”，无意识地引导培养，那么中学生具有更好的理解力、自我约束力，此阶段不仅应该固化小时候养成的软知识，更应该结合知识教学，引导培养学生更高层次、更加抽象、更加全面、自主意识的软知识。
在中学阶段，我们可以分析、借鉴、学习其他国家的教育过程和方法，特别是能力培养的过程。针对具体课程，教师可以结合书本知识和现实生活，扩充课程教学的外延，设计与课程知识、方法相关的问题、项目、活动乃至研究题目，如虚拟的城市规划、交通设计、给排水管道设计，分析解决实际问题，指定课外读物或让学生自己查资料，要求学生撰写阅读报告或研究小论文，以培养学生查阅资料、学习新知识、利用所学知识解决问题的能力，甚至包括团队协作、演讲交流、项目规划、过程管理等能力。
（3）加强阅读。对小学生而言，四五年级以前阅读小说有难度，高年级学生，特别是中学生，已经具备了一定的阅读能力，学校应该要求学生开展一定的课外阅读，并给他们一定的自由时间。阅读不应局限于书本知识，老师应启发或要求学生，根据所读的文章、书籍或小说，多从“知识如何形成、别人如何组织内容、如何思考解决问题”等角度思考，培养学生的创造性思维。学生往往会根据课外阅读，私下自由地交流讨论。如果可能，教师可以组织学生进行交流。
中考和高考以成绩论英雄，学生、家长甚至老师肯定担心课外阅读影响学习成绩。初三、高三的学生需要准备中考和高考，课外阅读较少亦无不可。正如本书前文论述，只要学生真正理解了所学知识的含义，他们的成绩就不会太差。实际上，高考状元和成绩拔尖的学生都不是死读书的学生。学生如果在初中、高中的低年级进行课外阅读，不仅能拓展知识、视野和思维，而且对能力的培养、阅读习惯的形成乃至态度的改善都大有裨益。如此一来，拥有了丰富的知识、宽广的视野和灵活的思维，学生的成绩会很差吗？
（4）知行合一。软知识教育不能停留在书本、口头，而应该用于指导、约束人的行为实践中。随着年龄的增长，中学生的道德品行、态度、习惯等培养亦不可忽视，软知识教育应该从“引导、启发为中心”转移到“执行、约束为中心”，以培养学生的责任意识。因此，中学及以后阶段的培养方法与小学阶段应有所不同：如果说小学生还不太懂事，违反规则时老师应该以引导、启发为主；而中学生自我约束力大大增强，若违反规则，老师应该以批评教育为主，有时甚至应该很严厉或带有一定的惩罚性。
在国外留学不久，笔者感慨于发达国家的有序性，想起一首老歌《从我做起，从现在做起》。从字面上说，“从我做起，从现在做起”就是细节上的习惯，强调“他违反规则是他的事情，我自己遵守规则是我的责任”的自我约束，而不是“他都可以违反规则，我为什么不能这么做”。“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”讲了同样的道理，这里的“恶”并不只是“做坏事”，还包括违反规则、法律的行为。针对违反规则的行为，仅有“批评教育”、“治病救人”并不能达到“引以为戒”、“改过自新”的目的。小孩若诈骗或抢劫应以“管教”处理为主，而成年人就应承担法律责任。
法律为“坏人”而准备，规章制度预防“最坏的情况”发生。例如：“闯红灯”、“酒后驾车”或“超速”等行为不一定就会导致交通事故的发生，但是，“最坏的情况”是发生交通事故，而且后果很严重。如果社会对任何违反道德法律、规章制度的行为都不姑息，社会运行、经济发展则会更加有序；如果教育能将每个人都教化成能做到“从我做起，从现在做起”，而不认为“他都可以违反规则，我为什么还要傻乎乎地约束自己、遵守规则”，那将是多么美好的和谐社会啊！否则，即使所有人都大学毕业、甚至是博士，普遍的社会素质还是不会有根本的改善。
4.大学或职业教育阶段
大学或职业教育属于专业化教育，传授成年人理论、技术或专业技能。由于社会需求千差万别，大学或职业教育的规划呈现多元化特征，划分为文、理、工、农、医等学科方向，每个学科方向又分为学士、硕士、博士等多种层次。我们所开设的学科专业以及相应的课程体系、课程群、培养环节，基本学习借鉴了国外大学的做法。本阶段可从以下方面考虑补充调整：
（1）适应培养对象。该阶段的培养对象主要是成年人。他们的身体已经逐步发育成熟，态度、习惯、思想、行为也已基本稳定。从理论上来说，他们应该具备一定的知识理论基础、独立的判断理解能力。但是，他们的心智尚需要进一步锤炼培养，使得他们适应从“学生”到“社会人”的转变。
（2）适应社会需求。比起中小学基础教育，该阶段的教育更加接近社会对人才的需求，因此，教育在目标、定位、层次、学制、内容、形式以及方式方法等方面，更应该灵活且多元化，以培养学生的能力。
国外一流大学为了培养有文化、教养、价值观的学生，学生入学前两年不分专业，文理兼顾，根据兴趣自由选择课程，后两年再根据个人兴趣爱好选择专业。因为大学定位和专业的差异，国外有三年制、四年制和五年制的本科，我们本科基本简化为四年制；别人培养科学家、工程师的过程，与我们以课堂教学为主的方式有显著差异；别人注重如何思考，我们注重传授知识；别人注重人文教育，我们有的大学却很功利地在大一开设专业课。
（3）注重过程培养。大学教育不应该过于受制于专业、课程，更不应该受制于知识传授，而应该采用探究式教学、讲授和自学相结合的灵活的教学方式。在课程“作业”之外，采用课程项目、论文研读、交流研讨等多种形式，扩展课程之外的专业知识和其他知识，启发学生的思考，引导学生自由全面地发展，为学生转变成“社会人”奠定宽广且扎实的基础。
我们曾学习过英国、德国、苏联、美国以及其他的教育模式。时至今日，从小学到博士的教育，我们在教育形式、知识内容等方面与发达国家并无太大差异。可我们只学习了别人“教什么”的教育形式和文字性的先进教育理念，却没有引进别人如何践行教育理念的过程。教育被简化为知识教学，这种被简化的教育方式、教学方法、甚至思维认识被普遍地沿用到大学，并被大学的很多师生所认同。如此被简化的大学教育使得学生除了知识学习外而无所适从，且距离现实社会很遥远。很多大学生缺失了理想和理性，本该丰富多彩的大学业余生活只剩下谈恋爱、玩游戏、网络聊天。很多社团活动只有少数人在参与，多数人成为看客，大学生活变得功利、无聊且颓废。
（4）树立远大理想。大学教育更应该培养学生树立远大理想，建立更为系统的普适价值观和高屋建瓴的思维方式。知识、学历、职业、事业、理想不能简单等同，不论贫富贵贱，人人皆可追逐功名利禄，但却不能缺失道德、精神和理想。古人尚说“以天下兴亡为己任”。在全球化的趋势和浪潮中，当今的大学生不仅需要学习掌握专业知识，更应该关注人类的命运。对中小学生而言，人类共同理想、共好意识也许显得空洞苍白，但大学生却应该具备自主的理性认识。
大学之间的差距不是理论、技术的差距，而是践行现代教育理念过程中的文化差异。远在美国、英国的大学不说，比比附近的大学：1951年成立的印度理工、1991年成立的香港科技大学均已成为世界名校；我们举行百年校庆的大学却还在努力争取进入世界一流。显然，历史并不代表辉煌。一位香港大学生说：他们的大学生活与国内的完全不同，做作业常常要查阅很多资料。除了课程学习，有的学生每周读一本600页左右的英文课外书籍（因为香港的大学采用英语教学）。如此计算，每个学生在大学四年可以读多少东西？如此培养的学生又具有怎样的知识结构和思维视野？在商业如此发达的香港，究竟是什么力量使得大学生们能静下心阅读？
5.补充说明
任何复杂系统的工程规划都可谓是“仁者见仁、智者见智”，难以找到最佳设计。任何规划设计都是为后续工程的深化设计、具体实施提供指导性参考。笔者结合图5.7各层次阶段提出的补充建议也不例外。对每个人来说，随着身心发展，他在某个阶段所接受的教育都以之前所有阶段的教育为基础和支撑。每个阶段所传授知识的内容难度、抽象程度都不相同。可以说，不同阶段的书本知识传授具有离散性。然而，即使每个阶段的软知识教育重心可能有所不同，但这方面的教育培养应该具有连续性，且远比书本知识重要。
（三）教育评价体系的思考
我们太习惯于以考试成绩评价学生、以升学率或就业率评价学校。这种思维使得我们片面地追求结果。各种考试却又围绕书本知识进行，不要说考查学生的综合素质，就连评价“学生运用所学的知识解决问题的能力”也难以做到。
了解到国外很多大学的录取是参照高中的GPA（平均分），我们又开始“东施效颦、邯郸学步”了，只简单了解了别人形式上的做法，却并未真正理解GPA背后的过程本质就盲目照搬，其实质还是功利性思维在作祟。犹如商人逐利最大化，教育也追求考试成绩、升学率、就业率等最大化。这种结果导向本无可厚非，可是，就像简单地追求GDP数据、奥运金牌等结果一样，一味地追逐结果而忽视学生的全面发展，使得我们的教育就这样不断地被“近亲繁殖”，越来越偏离教育的本质。教育不再以培养道德、价值观、态度、习惯、人类共同理想和共好意识、甚至能力为目标。
通过国外学习培训、与国外友人交流、阅读有关文章，笔者粗略地了解了国外学校的考试评价方式。以美国教育为例，小学、中学和大学都采用相似的做法。在课程教学过程中，很多老师布置的作业是课程项目或课程论文，学生组成项目组。教师监督指导，学生相互协作、查阅资料，以口头交流、演讲报告及书面报告等多种形式，阶段性地汇报学习进展情况。教师根据平时作业、阶段性研究报告、讨论交流、演讲汇报、研究论文、期末考试等方面，综合评价每个学生。不同的课程采用的评价方式不尽相同，但是，绝大多数课程不再以书本知识掌握程度的应试考试作为评价学生的唯一指标。
对比我国的教学过程、评价方式，中小学、大学没有两样。教师课堂讲授书本知识，课后布置书上练习，平时测验、期中和期末考试就考书本知识。很多大学硬性规定：学生每门课的综合成绩由平时、期中和期末成绩按10％、20％、70％的比例计算，不符合规定的则需要专门打报告。平时作业、期中和期末考试均围绕书本知识进行。即便学生不上课、不看书甚至抄袭作业，只要期中和期末考试前“临时抱佛脚”，照样可以过关。当老师要求过于严格，不及格率超过一定比例时，学校还要追究老师的责任。考试不及格以后，学生可以补考或重修。甚至有的院系领导明示或暗示老师“放水”毕业前补考。为了少折腾自己，很多老师连考试严格要求的底线都把持不住，简单出题、放松改卷。如此缺失过程引导和监管的大学，“严进宽出”也就在所难免；缺失了基于过程的态度、习惯和能力培养，出现“大学四年白读了”的感叹也就不足为怪了。
“如何教”和“如何学”的过程问题是我们教育问题的根本所在。我们可以引进别人已有的各种结果，但别人得到结果的思维、过程，尤其是别人如何综合地考查、评价学生，如何在过程中培养态度、习惯、能力和方法，却是我们最难学习引进的东西。这种注重过程的教育对任何国家、民族都普遍适用，并不因中西方文化、教育的差距而成为我们抵御的借口。可是，在我国实施这种注重过程的教育，仅从这种综合性的评价方法看，却又是何其困难的事情。
注重教育过程的教育方式要求教师具备设计各种课程项目或课程论文的“导演”能力，具备良好的敬业精神，能付出大量的时间精力指导评价学生，具有宽广的视野、渊博的知识、过程驾驭和思辨能力、客观公正的心态等。在物欲横流的今天，姑且不论知识水平和综合能力，还有多少教师具有这种敬业精神、责任意识，并能坚持操守？因为在当下环境中，自身所受教育而形成的惯性思维、其他老师得过且过的趋同心理、坚持原则会受到排挤打击，致使践行新的教学理念会被视为“异类”，甚至因为突破管理要求会被评定为“不称职”。某个老师想不随波逐流而有所坚守，都是十分困难的事情！
由此可见，要解决我们的教育问题，任重且道远。
