从中世纪到文艺复兴，西方的教育经历了人文化、世俗化的过程。一方面，教育按年龄划分，逐渐形成小学、中学、大学等阶段。另一方面，随着教学内容的扩充和学科的增加，教育被逐步地细分为专业化方向。文艺复兴时期的思想家们认识到人类的人性、自然的科学性、个人的个性、人与人之间的平等友爱等，这些思想和观点对当时和后世的教育产生了重大影响。
在欧洲文艺复兴造就了大批人文主义教育家、思想家，他们汲取西方古典教育之所长、中世纪大学之精华，探索、实践人文主义教育，并对教育目标、培养对象、教育内容、教学方法等方面进行改革：认为应该通过教育，使人类的身心得到和谐发展，包括思维和性格的发展；扩大教学内容；恢复体育教育；主张生动活泼的教学气氛，扩展教学方法；提出道德的要求；主张教育世俗化，扩大教育的受众范围。其中，夸美纽斯提出了一整套比较系统的教育理论体系。
中华民族是聪明、勤劳的，先辈们留下了四书五经、四大名著等丰富的文化遗产。几千年的历史产生了那么多状元，新中国成立后，也产生了那么多高考状元。这些状元们不可谓不聪明，可究竟是何原因，使得我们的历史上，就没有人站在历史的高度、人生的高度，扩充教育的内容、形成教育的学科方向、研究教育本身的理论体系、撰写相应的教育巨著呢？
3.工业革命时期
工业革命之前，意大利、德国、法国等国，阿拉伯国家的大学，英国的牛津、剑桥，都已有数百年的历史。数学、生理学、物理学、天文学、化学、地质学、生物学、医学、心理学、教育学、法学、历史学等自然科学和社会科学已经进入了大学教育。
工业革命时期的教育只是近现代教育的序曲，笔者之所以将其单独划分出来分析，主要是因为：在工业革命以后，教育的功用性价值逐步显现，科技的功用性价值更加凸显。科技教育得到大力发展，并逐步形成了新的学科方向，大学教育的学科和内容更加多元化，奠定了现代教育的基础。
工业革命以后，英国经济的发展、两次世界大战都充分显示出科技对社会进步、经济发展和国力增强的贡献。单就自然科学而言，其功用性价值和作用并不那么直接和明显，而技术的功用性价值更为直接。
纵观历史，我们不难发现，科技功用性价值的显现过程，不是一朝一夕就可看到的，而是经历了至少数百年。四大发明进入欧洲，哥伦布发现新大陆，达尔文发现生物进化论，蒸汽机带来工业革命，科学技术进入大学教育体系，使一些西方国家的经济、军事等综合国力得到极大发展，世界格局也因此发生重大变化。
然而，技术并不一定带来社会发展和经济繁荣。有了钢筋水泥，不一定会有高楼大厦；有了火药，不一定就有枪炮；有了蒸汽机，也不一定就会有轮船汽车。有人戏说我们发明了火药、指南针用于造鞭炮、看风水，而西方人利用我们的四大发明造枪炮、航海。
4.现代教育时期
自20世纪以来，科技对社会、经济发展的贡献愈来愈明显，因此，教育的功用性价值也变得更为明确。从此，人类全面进入现代教育发展时期：学徒从师学艺的“工匠式”培养被大学教育所代替；现代社会的发展、工业生产的专业化分工导致社会的职业结构多元化，进而对教育提出了更加多元化、更为专业化的人才培养需求。现代经济、现代管理等新型专业不断进入大学教育体系中。
现代社会以知识为基础，实现专业化的分工与合作，公共管理、医疗卫生、工业生产、市场销售等莫不如此。例如：小到一个打火机，也由几个零部件组成，包括设计、生产、销售等环节，其生产过程被分解为零部件生产、产品组装过程；大到一架飞机或一艘万吨巨轮，涉及数万个以上部件生产和整机装配，不同的零部件通常由不同的专业厂家生产。这时，我们看到了“国外的科技发展带来了社会发展和经济繁荣”，发达国家的教育被贴上现代教育的标签。现代教育被简单地理解为：学习先进的科技知识、多元化的专业教育。随着更深入地认识客观世界、探索自然规律、发明科技产品，人类不仅改善并突破了体能上的局限，而且通过计算机实现了脑力劳动的扩展。
这也带来了潜在的矛盾和问题：面对越来越多的人文知识、科技知识和专业技能，即使科普知识的教育、常识性技能的培养延伸到中小学，人的时间精力毕竟有限，教育该如何权衡、取舍，以培养一流的创造性人才？对人的成长而言，在知识大爆炸背后，还有什么更为重要和基础的东西需要培养？这个挑战不仅老子、孔子、孟子、庄子没有碰到，苏格拉底、柏拉图、夸美纽斯等也没有碰到。面对选择时，人们常常急功近利地选择传授先进的科技知识、专业技能。我们所面临的问题恰恰就出在这里：尽管学生接受了丰富的知识和技能，但他们却缺失了更为重要的教育，并未真正受过“现代的高等教育”。
实际上，西方教育发展到今天，走过同样的弯路。很多教育家系统深入地思考研究教育的本质，中小学的基础教育和大学的专业教育之间的关系，并意识到：仅仅通过书本知识的教育永远培养不出完整的人。正因为如此，西方一流大学的高等教育强调：培养学生的目标不仅在于专业知识训练，而且在于培养有文化、有教养、有价值观的公民。为了实现这些目标，大学的前两年可以不划分专业，学生文理兼顾，根据自己的兴趣自由选择课程，后两年再根据自己的爱好选择专业。徐贲：《高等教育因何“高等”》，《新京报》，2008年11月22日，http：∥epaper.bjnews.com.cn/html/2008-11/22/content_290339.htm。
中小学教育、高等教育通常以知识讲授为核心，这种教育方式比较刚性且容易僵化。在经济发展多元化、社会分工专业化的时代，社会发展对教育的全方位需求已远远超越了学校教育，特别是书本知识所能覆盖的范畴。专业学科之间的交叉、学校教育之外的非学历教育，犹如雨后春笋，层出不穷。例如：《世界是平的》所传递的知识、视野和思维，个人成功学、现代管理等学历教育之外的培训所传授的经验、方法和启示，不仅是学校教育的补充，甚至根本无法通过在校的学历教育完成，也给在校的书本知识教育带来了严峻的挑战。
其实，教育的内涵和外延从来就没有一个完整精确的界定。我们只能描述其对象、目标、方法、过程。从古希腊到古罗马的古典教育，再到美国等西方发达国家的现代教育，培养人是教育演化过程中永远不变的目标。然而，人的教育和培养本身就是多方位的，到底要教什么和如何教？可谓是仁者见仁、智者见智。有的人将现代教育归结为：开始于通识课程，却以人的无止境的自我完善为目标。徐贲：《高等教育因何“高等”》，《新京报》，2008年11月22日，http：∥epaper.bjnews.com.cn/html/2008-11/22/content_290339.htm。
四、一点联想和疑惑
结合图4.2的西方教育发展历程，几千年前，我们的古典教育也出现了“百花齐放、百家争鸣”的局面。但是，随着“道统学说”的形成，诸子百家只剩下几家独大。然而，绝大多数的人文知识、技术技能、教育思想只是经验和教训的总结，朴素而缺乏系统性。由于封建王朝更新换代，我们的文化和教育走入了越来越尴尬的境地。
首先，以道统为核心的人文思想被近亲繁殖，没有形成逻辑、经济、管理等人文学科体系；其次，人文知识之外的科学、技术、技能等并未形成体系，且只在民间流传，更不要说通过官方的引导和资助，研究、积淀、形成专业知识体系了；再次，除了道统学说中散落着一些闪光的教育思想之外，对教育的研究几乎是一片空白。除了朴素的学徒式人才培养方式，更没有系统研究教育的目标、方法、学制、知识体系等。那么，在这种尴尬的背后，我们究竟欠缺了什么？
当历史的车轮进入19、20世纪后，西方列强进入中国，我们才开始“废科举、兴学堂”，“拿来”西方的大学教育体系、制度、知识和方法，建立中国的大学，现代教育在中国“昙花一现”。时至今日，我们的中小学讲授的知识比西方发达国家难得多。不管是数学、物理和化学等理论性学科，还是计算机、建筑和经济等应用型专业，甚至哲学、文学和艺术等人文学科，我们的大学与世界一流大学讲授相近的知识，甚至可以采用完全相同的原版教材，但我们却难以培养一流的人才。那么，采用拿来主义，我们引进了国外的科学、技术，还缺什么没有引进？有人说造成教育诟病的根本原因是体制，果真如此吗？
第二节 中国的教育发展过程简析
一、中国古代教育之我见
（一）文化的“近亲繁殖”性
中国传统文化博大精深，从老子到孔子、庄子以及后来的先哲们，为我们留下了《道德经》、《论语》、《大学》、《中庸》、《三字经》、《醒世恒言》、《菜根谭》、《增广贤文》、《弟子规》等经典。春秋战国时期，诸子百家相互争鸣，奠定了传统文化的基础。
也正是因为没有“一统江湖”的学说存在，才会出现“百家”现象。老子的道家学说和孔子的儒家学说，糅合各家学说，成为中国历史上影响最大的道统学说，也成了中国历史上“一统江湖”的统领性文化。随着儒家等学说统治地位的建立，“趋同心理”使得绝大多数人的思想极易被引导、聚集、认同并统一到这些学说下，使其很容易成为一种“流行”，并为封建帝王的统治所利用，不断地被固化。
几千年来，传统文化的发展传承就局限在这种框架内“近亲繁殖”。尤其是汉武帝以后，文化思想限于一尊的思维模式基本没有改变过。原本朴素却丰富的文化思想被提炼成四书五经等国学骨架。然而，国学本身却没有形成系统的理论体系，更不要说产生完整的教育体系和新学科体系了。
笔者不知道，道统学说的形成是我们的幸运还是悲哀。如果没有统领性权威学说的约束，不同的人可以有不同的“原生态”思维，文化、学说可以向任何方向发展，具有广袤的发展空间。可一旦形成了道统学说，文化思想的传承会不自觉地出现“近亲繁殖”现象，“原生态”的思维、学说在萌芽阶段就会被约束、排斥，乃至压制。
老子、孔子、庄子等传授学说时，他们对学说的理解和思考具有丰厚底蕴。但是，后来的道统学说教育只是经典学说的布道，文化传承只是“近亲繁殖”。甚至一些传道者脱离了学说的活水源头，自身缺乏对学说的深刻理解和思考，仅仅为了讲授经典而讲授经典，很少突破经典而形成新的文化思想体系。“大树底下不长草”，人类丰富的思维能力、想象能力、创造能力等就这么被固化在一个框架内了。
（二）传统教育的朴素性分析
我们的祖先也重视教育。《论语》说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”《三字经》曰：“养不教，父之过；教不严，师之惰。”《师说》说：“师者，传道、授业、解惑也。”这些观点分别说明了学习和思考的关系、家庭和教师在教育方面的责任、教师的作用。其实，传统文化中专门论述教育的文章和书籍并不多，其中对教育的描述通常只是“点”上的经验性总结，归纳形成了相对分散、孤立的朴素教育观点，并未形成系统的教育体系。
在很大程度上，这些传统教育观点只说明“做什么”，但这种思维方式一直延续至今。和教育观点相似，我们的传统文化主要总结历史事件而形成典故和经验，从“点”上描述“做什么”较多，从“面”上系统性地描述“为什么做”和“如何做”较少，具有很强的朴素性。时至今日，各级官员，包括村支书在内，都在讲“为人民服务”、“三个代表”、“科学发展观”，可“如何做”却落实不够。
几千年来，官方倡导的正统教育以人文教育为中心，逐步形成“为了讲授经典而讲授经典”的“经院教育”。教学的内容、形式、类别、方法和过程等一直在“近亲繁殖”。文学、数学、自然科学、应用技术，甚至包括历史学、法学等一直被排斥在国学教育之外，无法形成面向社会公众的专业性教育体系。与生活息息相关的建筑、音乐、算术、医术等也只是以一种从师学艺的方式传承。至于物理、化学等自然科学方面，除了朴素的“五行学说”可用于看看风水，其他就未被推动开展系统地探索研究、发展形成学科体系。可以说，很多方面从未登大雅之堂被称为“学”，而一直被冠为“术”。
纵观几千年的文化传承，我们没有总结、研究、形成系统且宏观的教育研究体系。第一，没有结合人脑发育规律，系统地研究教育目标、方法、过程、原则及课程体系等；第二，没有系统地研究德育、智育、体育等要素的内涵及其间的关系；第三，没有高屋建瓴地研究家庭教育、学校教育、社会风气等对个人的综合影响。
