纪事
２月赴香港浸会大学，讨论“基督教与人文主义”研究计划，写作《中国传统中的人文精神与宗教精神》。８月赴芬兰赫尔辛基大学参加欧洲与中国学者基督教学术会议，第一次在北极圈内湖中游泳，并在会上惊讶于中国教会代表的发言！对芬兰首都中心广场耸立的唯一塑像竟是其民族之敌（俄皇亚历山大）印象极深，为西贝柳斯的《芬兰颂》感动亦深，两者体现出尊重历史与爱国情怀毫不矛盾、相辅相成。年底到２００４年年初，利用一人呆在道风山的清静，写出了两篇从历史角度谈基督教与人文主义关系的论文。在几位博士生的帮助下出版了两本文集，对这一年发表的几篇论文颇为“敝帚自珍”。
基督教研究对当代中国大学的意义
——从纽曼的“大学理念”说起
半个世纪以来的中国大陆，大学的发展呈现出两种截然相反的特征。一方面，它们经历过世界大学史上前所未有的震荡：从２０世纪５０年代初期“院系调整”时的拆散或肢解、合并或拼接，到２０世纪９０年代后期“系科变学院、学院变大学”大潮中的膨胀或扩张、联姻或吞并；从“土地改革”时创办革命干部大学，到“文化大革命”初期的全面停课、中期的下乡务农和后期的“工农兵上大学、管大学、改造大学”，全国的高等院校都大起大落，在劫难逃。另一方面，它们又维持着也许只有前苏联的大学才可以相比的长期不变：从教育理念到管理体制，从教学方法到教材体系，一代又一代的教师都相沿成习，一代又一代的学生也习以为常。
当然，这两个彼此相反的特征，其实有一个共同的根源，即全国统一的教育体制和领导人的即时意愿。
然而，在世纪交替的这几年，由于相当多的学生、家长、教师尤其是一些官员的思想转变或曰“思想解放”，中国大学的渐进的良性转变已初露端倪。除了经济发展导致的大学地位提高和教师收入改善之外，各大学在管理、教学和教材等方面的自主性均有不同程度的提高，在这些方面的所谓“国际接轨”进程也有了加速的迹象。
在本文所注重的教育理念方面，虽然较之前述几个方面而言转变不甚明显，但是也有了实际的进步，这特别表现为“素质教育”这一口号的提出。这个口号相比于前三十年“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的口号，相比于实为政治灌输的“德育”和分数挂帅的“智育”，无疑是一个巨大的进步，尽管它的全面而彻底的实施，还需要人们，首先是教师们付出巨大的努力。
这种努力，理应包括对于国外重要的教育理念的思考、评价和吸纳。在这方面，约翰·亨利·纽曼（ＪｏｈｎＨｅｎｒｙＮｅｗｍａｎ，１８０１-１８９０）的“大学理念”，无疑是很值得思考的。
一、纽曼的“大学理念”之再思
（一）
纽曼作为一位活跃而多产的着作家，不但以“牛津运动”的核心人物而着名，而且以一种大学理念的倡导者而着名，不但以其在《时代书册》中发表的文章和改宗行为引起了一时的轰动，而且以其在《大学理念》一书中发表的演说词和办学主张产生了长久的影响。他在应邀主持筹办爱尔兰第一所天主教大学期间，发表了五次系列演讲，后来又写作了另外五篇演讲稿。１８５２年，他把这十篇演说词结集出版，题为《论大学教育的范围和性质》。在担任该大学的校长期间，他还为哲学与文学院、医学院和理学院等院系专门写过十篇演说词或文章，１８５９年以《论大学课程》为题发表。１８７３年，他把这两本书修订，并合集为《大学理念之界说与阐明》一书出版，从此，这部在他死前已再版九次的着作，便以“大学理念”之名传世。
这部名着在１９９６年作为西方传统“关键性着作”系列之一而再版时，丛书编者之一，耶鲁大学历史学教授弗兰克·特纳（ＦｒａｎｋＭ．Ｔｕｒｎｅｒ）在“前言”中写道：
“纽曼的《大学理念》在其出版以来的近一个半世纪之中，对于高等教育的相关探讨和概念形成，一直发挥着非同寻常的影响。现在，高等院校及其课程设置、使命天职、资金筹措等等，已经成为人们关注和争议的焦点，在这样一个时代，耶鲁大学出版社在其再思西方传统丛书中再版这一经典着作，诚为适时之举。纽曼的着作深深植根于这一传统，反过来又对理解这一传统并向一代又一代学生传授这一传统的方式，做出了巨大贡献。”所谓理解和传授一种传统的方式，也就是教育的方式。在中国大学的教育方式真正要“面向世界”的今天，如果中国真正要走进世界，也让世界走进中国，那么，再思一下纽曼的“大学理念”，看其对当代中国大学的教育理念有何参考价值，可以说也是一种“适时之举”吧。
（二）
在这部对西方高等教育的形成和目标都产生了巨大影响的着作中，纽曼讨论的重要问题非常之多，以至于要在此一一探讨，几乎是不可想象的。在这里，我们只能就其主要观点与我们的论题之间的关系，作一点粗浅的“再思”。
纽曼的一个观点，是认为所谓大学，应界定为“传授全面知识的地方”。他解释这个观点说：“这意味着其宗旨一方面是智力性的而非道德性的；另一方面是对知识的普及和扩展而非提高。假如大学的宗旨在于科学发现和哲学探索，我就看不出它为什么要有学生；假如意在宗教训练，我也看不出它何以能成为文学和科学的中心。”在此应该澄清的是，这里的“道德”一词毋宁说是“宗教”一词的误用。因为，纽曼在后面多次通过说明教皇建议设立这所大学的目的的方式和其他方式，表达了对道德或品性培养的重视，例如他说：他的“主要和直接的目的，不是科学、艺术、文学、职业技能和知识发现本身，而是要借助文学和科学，使他的子民受益……使其在某些道德或智力习惯方面得以践行和成长”。他还在提到“英国绅士”这一概念的狭隘性之后，肯定了大学培养“绅士”的目标。同时，他还多次区分大学的教育职能与教会的宗教职能。他认为大学是一种人间的机构，应该造就具有广博的知识、批判性的思维、高尚的道德和社会敏感性的人。大学不是能从根本上转变人的堕落性和罪性的机构，但是能够通过开明的或文科的学问来塑造纽曼所谓的绅士。
纽曼认为，大学教育从定义上说就有别于职业教育或专业教育。大学教育要达到的目标，是视野的开拓、心智的转变、思维的习惯，以及社会交往和人际互动的能力。
但在另一方面，纽曼又认为，所谓全面的知识当然应该包括神学，因为神学也是一门学科（他称之为一门科学或科学中的科学）。他论证说，一个机构若不教授全面的知识（ｕｎｉｖｅｒｓａｌｋｎｏｗｌｅｄｇｅ），也就不能称为“全面的学校”（ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）即大学。
纽曼还强调了大学与科学院（ａｃａｄｅｍｉｅｓ）或学会（ｓｏｃｉｅｔｉｅｓ）的区别。他认为后者“主要关注的是科学本身而不是学生”。他指出：“发现与传授是不同的功能；两者也是不同的禀赋，而且很少并存于同一个人身上。一个人耗费时光向所有的来者传播其现有的知识，就不大可能还有余暇或精力来获取新的知识。人类的常识已将对真理的探索与宁静隔绝的状态联系起来。那些最伟大的思想家都专心致志于他们的主题而容不得打扰；他们往往神不守舍，性格独特，而且或多或少地避开教室或公共学校。”总起来看，纽曼的主要观点有三个方面。一是大学有别于职业性或专科性的学校，主要任务不是进行职业培训或专业教育，而是通过开明的或自由的或文科的学问，扩展学生的眼界，培养学生的思维，转变学生的习性，“使他们成为更聪慧、更能干、更活跃的社会成员”。一句话，大学的目标是培养他所说的“绅士”。
二是大学有别于科学院或各种学会，其主要功能不是进行科学的探索或发现，而是向学生传授已有的知识。而这些知识的传授也并非为了科学发展本身，而是为了学生的培养。
三是大学不同于教会或宗教机构，其任务不是转变“堕落的人”或罪人，而是通过哲学、文学、科学等的教育，使学生能在“堕落的人类社会中”生活，并具有“权宜性的、世俗的美德”。但是，大学传授的知识应该是“全面的”，所以理应包含基督教神学。
（三）
在“再思”这些观点，考虑其中每一个部分之适宜与不适宜，可取与不可取的时候，我想，以当代中国大学的状况作为立足点，是十分重要的。
首先，我们应该立足于当代中国大学中“素质教育”的状况，来思考纽曼关于“绅士教育”的观点。
正如纽曼所假设的他的听众对“英国绅士”的批评一样，他的绅士概念在今天的中国显然也是不适宜的、不可取的。一方面，半个世纪以来的中国教育曾经彻底地、有时甚至是非理性地（如在“文革”之中）批判了与普通民众对立的贵族思想或贵族作风，从广大人民的观念层面扫荡了“绅士”理念；另一方面，中国几千年社会生活的等级性阴影在民众下意识层面中的负面影响，依然不可低估，这种影响在最近十来年中已经浮现于社会的表层，助长了生活中的诸多不公平现象。考虑到这种社会现实，关于“绅士教育”的提法，即便有某种高尚的因素内在于其中，仍然是不可取、不适宜，同时也是行不通的。
然而，从前面的叙述已经可以看出，纽曼的观念中有不少东西十分接近于当代中国大学中关于素质教育的观念。这种教育的重要性，正在于我们的学校长期以来一直以片面的政治灌输取代了全面的人格培养，以技术性的智能（尤其是记忆能力）培养取代了精神性的人性熏陶。这种教育的迫切性，则在于教育中的这种缺失，现在已经将恶果撒向了今日中国的社会生活，使得追求真理的精神日益淡漠，同情仁爱的品质日益少见，自我中心盛行，犬儒主义成风……凡有鼻子可嗅的人，都可以嗅到这些恶果腐臭的气味！
素质教育的口号已经提出好些年了，其效果距离中国社会的需要之遥远，是不可否认的。这里的原因固然很多（首先是学校作为社会教育体系的一部分，远远不及其他方面的制度、传媒及其造成的行为表率的影响力之大），我想，未能认真地思考和吸取国外行之有效的某些教育理念，也许可算是其中不算太小的一个。
其次，我们应该立足于当代中国大学中教学与科研关系的状况及其得失，来思考纽曼关于“传授”与“发现”的观点。
一方面，纽曼以后一百多年的大学发展，包括苏联大学与科学院分离的模式和美国以大学为科研基地的模式，从整体上说似乎反驳了纽曼的论点，因为美国模式已经赢得了更多的科学、技术和教育成效。另一方面，不论是在美国、苏联，还是在中国，甚至在任何别的地方，大学和科学院里的实际状况也告诉我们，许多人确实在“教学”与“科研”所需的两类才能中只具备一类，或者一类远胜于另一类，这使得他们在某一类机构中不能够人尽其才。一种失败的制度，也就是不能让尽可能多的科研人才搞科研，教学人才搞教学，让两种才能皆有者人尽其才，让两种才能皆无者改换职业的制度，即相对不合理的制度。
就当代中国大学的状况而言，一方面已有越来越多的科研职能在从科学院转向大学，从而在一定程度上改变了过于僵硬的苏联模式；另一方面在大学内部仍然有上述相对不合理的制度存在。
无论如何，我们不得不承认，仅就教学工作，或者仅就学生培养尤其是素质培养的工作而言，纽曼的观点自有其道理。换言之，教学固有有助于科研的一面，仍然会占用科研所需的时间和精力，因而对科研能力较强或两种能力均强的教师来说，仍然是会减少科研成效的。当然，我们也不能忘记，纽曼的关切，主要是在教学或“传授知识”或培养学生方面。
纽曼的论述还提醒我们，应当注意科研工作或他所谓“发现”工作的精神层面。当代中国大学中众多学者的状况表明，长时间从事某一方面的研究，有时候会使研究者专注于或献身于某一领域，这会对学者本人的精神状态产生巨大的影响，使之更有可能做出较大的贡献。而在另一个极端，对其研究对象完全冷漠的学者，因为对其领域没有精神上的投入，其研究成效一般也较小。而这在当代中国的大学里并非罕见的现象。
最后，我们应立足于当代中国大学内学科设置的状况，来思考纽曼关于“全面知识”的观点。
当代中国大学可以分为两类，一类本来就是专科性的，或者是从专业学院扩大而成的，例如林业大学或医科大学之类；另一类则是所谓“综合性大学”。前一类大学的学科设置，当然与“全面知识”相去甚远。后一类大学在全校范围内有较全面的课程设置，但是由于院系之间的壁垒，不但不像西方一些大学那样要求学生必须学习跨系科课程，反而对学生的跨系科学习有所限制。再加上学生必须归属某一系科，所以对于学生来说，综合大学的实际状况，也不是那么“综合”的，学生所学知识也不是那么“全面”（ｕｎｉｖｅｒｓａｌ）的。
