学衔，是指高等院校教师的职称。一般依次分为教授、副教授、讲师和助教四级。美国还有“助理教授”一级，其地位在副教授和讲师之间；英国某些大学则有“高级讲师”一级，高于一般讲师低于教授。学衔的授予，主要以学术水平为根据。有的国家规定了一定的学衔须具有一定的学位，如教授、副教授须具有博士学位，讲师须具有硕士学位，助教须具有学士学位等等。学衔的设置也起源于欧洲中世纪大学，当时，获得博士学位，即获得在大学中教书的权利，博士和教授为同义词，教授常主持某一学科的讲座，其助手称为“讲师”或“助教”，这些称号后来逐渐演变成为高等学校教师的四种等级。
义务教育
在资本主义国家又称“强迫教育”。它是根据国家法律规定，对学龄儿童所施行的一定范围的普通教育。起源于欧洲。在16世纪欧洲宗教改革运动中，新教国家为推行宗教教育，提倡广设学校。1619年，德意志魏玛邦公布学校法令，规定父母应送6至12岁男女儿童入学，否则政府强迫其履行义务。这是义务教育开端。英、美、法等国实行义务教育大都是在19世纪70年代以后。当时由于大工业生产的发展，文盲劳动力已不能适应大工业生产需要，工业生产对劳动力的质量提出了新要求。同时也是劳动人民同资产阶级斗争的结果。
中国自清末颁布《奏定学堂章程》（1903年）起，经过北洋政府、国民党政府，都规定实施义务教育，但从未实现。一个国家义务教育年限的长短，发展速度和普及率高低是由国民经济发展水平决定的。普及义务教育对发展国民经济有特别重大的意义。当前各发达的资本主义国家义务教育年限，随着经济的发展逐渐有延长的趋势。办法有两种：一是往后逐年延长，一是提前实施。在西欧有一种比较引人注目的作法，就是发展义务教育后的职业教育。有的国家甚至把这种义务教育期满后的职业教育也列为义务教育。
社会主义国家采取措施保证全体人民受到一定程度的教育，叫做普及教育，它包括普及学龄儿童的义务教育。
终身教育
终身教育乃是人们在一生中所受到的各种教育的总和。始于生命之初，终于生命之末。包括教育体系各个阶段和各种方式，既包括正规的学前教育和学校教育，也包括非常规的成人教育，是从生到死继续的、有系统的教育。日本有人把终身教育形象地说成是“从摇篮到坟墓”的全部教育。
最近十几年内，把终身教育理论推进为一种国际教育思潮的直接推动者，是联合国科教文组织，代表人物是该组织终身教育局局长保罗·郎格朗，他被誉为终身教育的倡导者之一。导致终身教育理论产生，推动终身教育发展的要素有三，即社会的需要、个人的需要和传统教育的缺陷。由于技术的进步，职业的流动，导致生产的发展越来越不依赖于资本和劳动者的数量，而日益取决于人的创造力，迫使各阶段水平的劳动者通过学习来维持和更新其职业技能。
终身教育的思想，1944年在英国教育法令中已有反映。作为一种教育思潮，最初形成于20世纪50年代末、60年代初的欧洲，法国在1956年的议会立法文件中第一次出现了终身教育的概念。终身教育现在已成为各国重新阐述教育理论，重新编写教育学和进行教学改革的指导原则。
形式教育论
形式教育论是18和19世纪资产阶级的一种教学观点，选择学科内容的原则。它把在教学过程中传授知识同发展能力割裂开来，认为学生的学习，重要的不是掌握基本的科学知识，而是发展智力和才能。教学不应当把注意力放在传授知识上，应当着重在培养能力，发展思维、想象和记忆的形式上，只要给一些抽象的思维方法，认识能力得到了发展，就可以掌握知识。至于教材的内容是否科学、系统，是无关紧要的。维护这种理论的人，多半是坚持古典教育方针的。他们轻视自然科学的学习，重视语文（特别是拉丁语和希腊语）和数学的学习。理由是这两门学科能够发展智力和才能。这种理论片面强调形式训练，对科学知识的作用估价不足，按照这种理论去实践，也不可能全面地发展学生的智力和才能。这是一种唯心论的教育理论。
实质教育论
实质教育论是同形式教育论相对的。19世纪末，在资本主义日益发展的情况下，日益需要学校培养具有实用知识的人，选择学科内容的主要标准就是对生活有利和有用，只要教给学生一些现实的、有用的、适合于生活需要的知识就可以了，不必培养和发展学生的智力与才能。
启发式教学法
启发式教学法是指教师在教学中充分调动学生学习的主动性和积极性，引导他们积极思维、融会贯通地掌握知识。我国古代教育家孔子提倡启发式，主张要在学生有学习要求，尚有疑难之际启发他们思维：“不愤不启，不悱不发。”《学记》提出：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”强调要引导、策励、启发学生积极主动地学习。古希腊哲学家苏格拉底提倡用互相问难的“产婆术”（在柏拉图的对话《泰阿泰德篇》中，苏格拉底宣称，他虽无知，但能帮助别人获得知识，正像他自己的母亲是一个产婆，虽然年老不能生育，但能接生一样），通过问答揭露对方的矛盾，使之达到所谓普遍的认识。
发现法
发现法又称“解决问题法”或“问题法”。主张由儿童自己发现问题，并解决问题的一种方法。卢梭在《爱弥儿》中提出的自然教育理论，杜威关于教学过程和思维过程的理论，以及设计教学法、单元教学法等，都强调儿童在自己活动中探究和发现问题。20世纪60年代美国心理学家布鲁纳（Bruner），根据瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）的“过程结构”心理学（关于儿童智力结构发展的理论），认为每门科学都有一些基本概念和原理，它们就是各科的结构，教师应从学科内容本身激发儿童的学习动机，引导儿童自己去掌握和发现这种结构。他把与这种结构课程相应的一套教学方法称为发现法。
采用这种教学方法的目的，在于尽量发展学生认识能力的可能性，发展他们对掌握知识的探讨和创造精神。运用发现法的一般步骤是：（1）提出要求解决或研究的问题；（2）对所提出的问题，提出解答的假设；（3）创设特定问题的情景，使学生在这种情景中面临矛盾，如为什么钉子会沉到水里，而金属造的船却浮在水面上？（4）寻求问题的解答——学生有不同的观点可以展开讨论，运用可以获得的知识捍卫自己的观点，提出论据和论证；（5）对争论和证明作总结，得出共同的结论。
发现法的创导者认为它的优点是：能充分发挥学生认识的积极性和主动精神，使学生认识活动内部经常伴有猜想、惊讶、困惑、棘手、沉思、期待，寻找理由和证明：能激发学生学习兴趣，用科学的观点来评价现象和过程，并得到科学的认识方法。缺点是，需要花的时间多，不利于掌握系统知识、练成必要的技能技巧。
模拟教学
模拟教学是一种现代教学设计。使学生扮演模拟环境中的角色，从事指定的活动，以达到一定的学习目标。美国阿尔文·托夫勒（AlvinToffler）在他的《未来的冲击》一书中曾经描绘在一种模拟的环境中，计算机专家、设计家等联合起来，设计一种实验园地，学生穿上化装的衣服，进行一系列计划好的活动。还有人建议把学生放在发明家的地位，引起他们对科学的兴趣，并刺激他们的首创精神。设计者认为学生亲自参加到一个复制的环境中如实进行活动，有利于深入钻研科学。
电化教育
沿用我国20世纪30年代的一个概念。当时主要是指运用幻灯、电影、广播进行民众教育。解放后，中央和省市自治区经常通过广播、电视、电影、幻灯向人民群众进行教育，称电化教育。
现在我们所说的电化教育，是在学校的教学过程中，使用幻灯、电影、电视、录像、录音、广播，以及语言实验室、程序教学机、电子计算机等电教器材，和配套的软件对学生传授知识、进行思想教育。
电化教育萌芽于19世纪末期。幻灯最早被用于教学。20世纪20年代以来，由于现代科学技术的发展，电化教育发展很快。20年代有无线电收音机、有声电影；40年代有录音机：50年代有电视、语言实验室、程序教学机；60年代有新生路电视；70年代有电子计算机。
