但是该表有较强的科学性和全面性，对于开展专题研究、开展示范性公开课时使用，在让评价者有较充分的时间全盘考虑，综合分析之后作项打分，则此表的评估分就有较高的价值。若将 7 个维度的定性评价用文字加以说明，就能成为更有价值的教学方案。
课堂教学评价表（ C ）
年 月 日 （周 ） 午 第 节
学校 年级 （ ）班 学科 课题
教师姓名： 男 女 老年 中年 青年 中高 中一 中二
评价要素 A B C D 评价意见
1 、目标要求
2 、认识教材
3 、容量节奏
4 、过程质量
5 、方法手段
6 、教学准备
7 、教学策略
8 、教学素养
9 、师生交流
10 、学生反映
注意：有示范性的为 A 、较好的为 B ，基本合格的为 C ，欠缺较差的为 D 。 35 岁以下的教师为青年； 36-49 岁教师为中年； 50 岁以上为老年。
总体印象：
评价人
《课堂教学评价表》中“评价要素” A 档的要求
1 、目标要求：教学目标要求明确集中符合学生实际。
2 、认识教材：正确理解教材，无科学性差性。
3 、容量节奏：教学程序合理，逻辑严密，进行顺畅。
5 、方法手段：采用适合教材、学生的教学方法和手段。
6 、教学准备：备课既备教材又备学生，认真、充分；如需要演示、实验，器具、材料或其他教学设备齐全、完好，能正常使用。
7 、教学策略：在教学中体现以学生为本、尊重教育规律、渗透德育、培养学生创新意识和实践能力、因材施教等。
8 、教学素养：教师的教学水平和能力俱佳（知识面广、思维敏捷、语言能力强、教态仪表好、书法工整）。
9 、师生交流：师生互动，教学相长、师生共同讨论的问题有质量。
10 、学生反映：从学生回答和作业中反映学生具有较高的水平。
（ A 档为最高评价， B 、 C 、 D 逐档次之）
课堂教学评价表（ C ）是教育督导部门提供的。该表共有 10 个评价要素，将现代课堂的主体的特征性项目都列入其中，分 4 个等级。每项均要求有尖端的评语，最后为“总体印象”。此表有点很多，如项目与内容十分简练，便于操作；将被评价者的性别和年龄层次体现出来，便于区别对待，区分度较高。此表适合于大面积听“家常”课是使用。若用于示范性公开课，则要进一步在定性评价上给予细化。
课堂教学评估表（ D ）
学校： 年级：
学科： 课题：
执教老师：
评估指标 好5 分 较好 4 分 一般 3 分 较差 2 分 评语
目标要求
教学内容
教学结构
教学策略
学生参与
教学效果
教师素养
总体评价 （可附页）
附：学生反馈测试情况 旧知识巩固（好 较好 一般 较差）
新知识掌握（好 较好 一般 较差）
11主要经验与问题简析：（请根据评估表内的各项指标情况作具体分析。）
课堂教学评价表（ D ）是教学研究部门提供的。该表共有 9 个要素，评估指标要点反映了现代课堂教学的主要项目，分 4 个等级。该表最大特点是对学生反馈与测试情况也作了等级式评估，注重教学效果的评价，尤其重视旧知识的巩固与新知识的掌握。但是从教学评价，尤其重视旧知识的巩固与新知识的掌握。但是从教学评价的基本原理来看，“总体评估”的分值。这就削了评价的区分度。况且用现代课堂教学的观念作指导，教学交果的反馈的衡量不仅仅是知识巩固与掌握。
在使用各类课堂教学评价时应注意如下几点。
1 、任何一种课堂教学评价表，都不可能涵盖所有的教学评价功能。不同的评价目标与要求，可产生不同类型的评价表；各种评价表既有个性，也有共性。
2 、学校管理者在使用课堂教学评价表时，要根据听课的类型和评价要求的价值取向，作出选择。最好不要长期使用一种评价表应有的使用价值。
3 、课堂教学评价是一门科学。以研究性为主的听课活动，必须与课题相结合，将课题研究的内容体现于课堂教学之中。为了较科学地使用评价表，参评人员最好做一次培训，以便更好地统一标准，达到对评价表中各项目内容的共识。在此基础上再加上对各维度的定性评价（指文字表述）和总体评价（用文字作评价总结）。这样的综合课堂教学评价就会产生更高的研究价值。
下面是一个具体完整的课堂教学评价表：
小学数学课堂教学评价标准表
小学数学课堂教学评价标准表
执教人： 学校： 授课班级： 教学内容：
项目 子项 评价要素
学
生
的
学
习
状
态 参与
状态
（1）看学生是否全体参与学习全过程；
（2）看学生是否全身心投入学习全过程。
交往状态
（1）看课堂上是否有多边的、丰富多样的信息联系与信息反馈；
（2）看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。
思维
状态
（1）看学生是否积极思考；
（2）看学生是否敢于提出问题、发表见解，是否具有挑战性与独创性。
情绪
状态
（1）看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；
（2）看学生能否自我控制与调节学习情感。
持续
状态
（1）看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；
（2）看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。
生成
状态
（1）看学生是否能生成预设内容；
（2）看学生是否能生成非预设内容，给人意外的惊喜。
知
识
的
形
态
基础性 看是否揭示了以某一内容为基础知识结构本身的逻辑规律性。
匹配性 看学生所接受的知识是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，为学生主动探索新知识提供必要的生长点。
过程性 看学生是否有充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的合作与交流获得理解与体验。
策略性 看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，从而增强自我意识与自我监控的能力。
实践性 看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续发展的能力。
教
师
的
教
学
行
为
组织能力看教材的组织能力、语言的组织能力，核心是教学活动的组织能力，即一般意义上的驾驭课堂活动的能力。
注意
中心 看教师在课堂的注意中心能否从自己的思想或教案转移到全班学生的思想上。
教学
机智
（1）看教师是否具备敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力；
（2）看教师是否能灵活果断地采取有效措施，推动教学进程。
教学
态度
（1）看教师在与学生的交往中，能否充分地尊重与信任学生，是否有对学生发展负责的态度，能否在课堂教学中对学生表现出应有的热情与宽容；
（2）看教师能否保护和鼓励学生好奇心，是否对学生表现出来的独特性与创造性给予应有的赞赏，而不论学生的这种表现出现在教师的什么心境之下。
综合
能力 看教师是否具有整合、变通有利于教学的各种课程资源，“跳”出学科进行大教学。
总得分：等级听课人： 日期：
评价方式注重多元化
教学效果评价的方式应是多种多样的，既有课堂上的应用练习，也应结合课堂观察、对学生的访谈、作业分析等综合加以设计。通过比较全面的教学效果评价，了解学生在知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等方面的基本情况，为进一步完善教学设计提供比较科学的依据。
关注学生在教学活动中所表现出来的情感与态度
教学设计中所提出的教学目标是否达成，需要对教学效果进行评价。评价的主要目的是为了了解学生的数学学习历程，既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；既要关注学生的学习水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。
一位教师在“统计”一课的设计中，做了如下的教学效果评价设计。
问题一：你在这节课的学习中感觉怎么样？
请全体同学合作进行现场调查，看一看在这节课的学习中，有多少名同学很快乐、比较快乐，又有多少名同学不开心，把调查所得到的数据制成统计表和统计图，根据统计表和统计图提出相应的数学问题并回答问题。另外，请采访不开心的同学，了解他们为什么不开心，并帮助不开心的同学，争取让他们也能快乐地学习和生活。
这样的问题设计，不但能让全体学生经历数据的收集、整理的全过程，尝试根据收集到的数据制作统计图表，根据统计图表提出并回答数学问题，学会看统计图表，而且在这个过程中能够了解学生的学习体验，可以为改进教学提供基本的依据。
问题二：给统计图命名。
下面是一个画好的统计图，请观察统计图并回答问题。
（1）你认为这幅统计图可能用来表示什么？
（2）请按照自己的想法给这幅统计图起名。
（3）请写出根据这幅统计图你所能想到的事情。
这样的问题具有一定的挑战性，解答时需要一定的创造性。评价教学效果时设计这样的问题，不仅能考查学生对统计知识的理解，更重要的是能考查学生是否具有统计的意识，是否具有创造力和想象力，以及对现实问题的了解情况。
反思——教师成长的阶梯
反思原是唯心主义哲学中的一个概念，意对思想本身进行反复思索。后来泛指对某些事物或过程的重新回顾和认识。人之反思，古今皆有之，它是一种文明程度和个体成熟与理智的标志。
“反思”一词从20世纪80年代以来，在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被越来越多的人们加以引用，到现在，并很快影响到了西方世界以外的各国教育界，成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，成为凝聚教育改革力量的标识或口号。
《礼记？学记》中说：“学，然后知不足，教，然后知困。”“困”说的就是对教学的反思，这是教师专业成长不可缺少的途径。卡德尔海德曾说：“成功的有效的教师倾向于主动地创造性地分析他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们的职业能力。”反思被广泛看作教师职业发展的决定因素。吻斯纳 （C？L？Posner，1989）曾提出一个教师成长的简要公式：经验＋反思＝成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。可见反思对于教师成长的重要意义。也就是说，一个教师如果想要在专业上尽快地成长起来，那么，他就必须掌握“反思”这种方法，并在实践将其转化为一种内在的能力，即“反思能力”。对于中小学教师来说，他们经常反思的内容更多的是指向于自己实施的教学活动，对自己在教学活动过程中所发生的“行为与效果”进行一番的审视与分析，即常说的教学反思。
自反思移植于教育教学后，便产生了反思性教学。只有经常不断地反思，科学地反思，把反思运用于教育教学的全过程，才会实现以上增强教育绩效。反思，从回顾总结入手，从遗憾中产生。因为教育不会没有缺陷和遗憾，所以教育永远是“一门遗憾的艺术”。实际上遗憾是反思的结果，也是反思的开始。一个不知道遗憾和懂得在遗憾中反思的教师，实际上是一个不成熟的教师、一个缺乏理智与创新发展的教师。同时，教育教学活动是情感极为丰富的人文精神活动。当人的情感丰富超限时往往产生“冲动”和“冒险”，于是欠理智、欠科学（即不符合规律与不合理性）的教学行为也随之产生，如果这时候不知道反思就会酿成大错。可见，反思性教学既能让教学永远充满改革与创新色彩，也让教学永远处于一种科学合理的理智状态之中，所以它便成为教师“学会教学”，学生“学会学习”的重要方法之一。教师的发展是一种自我反思的过程，反思被认为是取得实际效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教师在教学实践中反思，不仅提高教师的理论水平，而且也提高教师的实践水平。反思性教学是促进教师专业发展的有效路径。
教学反思的功能
叶澜说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”这就是为什么有的教师工作是兢兢业业，但教学业绩平平，汗水与收获不成正比，分析原因是他们主要靠自身原有的知识经验进行教学，不改进方法，不更新知识，更不善于总结，因此年复一年、日复一日、在自我的圈子里往复和循环。实际上，教师每一天都在实践着具体丰富的、生动的教育活动，有很多的感受和经验，如果做工作的有心人，抓住并找准问题的切入点进行深究，由“经验型”向“研究型”转变，不断的在实践——反馈——调整——再实践的过程中实现螺旋式的上升，势必会形成一种良性的循环。做好教学反思工作的意义对于整个教学活动都有着非常重要的意义。下面就来谈谈教学反思的作用：
1、教学反思促使每位教师重新审视自己， 重新定位角色
古时常说“师者传道授业解惑也”，教师就是解惑释疑的人，而在新时代的教学活动中，教师就要重新定位自己的角色了。
教学反思是教师的专业学习与全面发展的过程，与一般的面向学生的教学方法不同，它不仅仅促进学生的学习与发展，也全面促进教师素质的提高，使其成为研究型的教师。在反思教学中，作为教师应该确立这样几种角色：观察者，即教师要善于发现教育实践中的各种典型事件以及有价值的教育问题；记录者，即教师要及时记录下教学中的一些事件、经验，为反思积累丰富、翔实的第一手材料；学习者，即带着问题进行学习，在学习中把自己对教育问题的思考外化为文字，勤做读书笔记，并通过新知识的学习，增强自己的问题意识，使自己更善于发现问题。
在反思中，教师学会了了解学生，学会了了解自己，也学会了怎样更好地促进学生的发展；从只关注教育目标逐渐向关注孩子的表现转变，教学计划从单纯的静态执行逐渐向动态调整转变（执教者根据现场听课老师的建议及时调整策略以适应学生的需求）。
如下面这个案例：《 光和影》的教学片段
当执教者（高燕）老师提出“同学两两合作，利用影子编出一个好听的故事”，学生的兴趣仍停留在玩影子游戏上，对“编故事”的要求熟视无睹。根据听课老师的建议，这一环节，高燕老师马上调整为“自己利用影子造型在墙上出现‘半座桥’，然后抛出‘高老师只搭了半座桥，谁来帮忙完成另一半呢’”，于是，学生争先恐后的来演示自己的影子造型——“小鸭”游来了、“小船”摇来了、“青蛙”蹦蹦跳跳来了……霎时一出丰富的影子戏开场了，学生一个个愿说愿演。教师教学策略的改变为目标的顺利达成作出了多大的贡献呀！
教师从一个被动的教学策略“执行者”逐渐向“决策者”转变，其中的众多困惑的产生与走出的过程也正是教师成长的过程。
2、教学反思促使每一位教师不断学习，提升自己的教育理论水平
