目前看到的对儿童文学的界定大多是从功能的角度出发的。“教育儿童的文学”、“娱乐儿童的文学”、“为儿童的文学”、“儿童喜欢看、看了有好处的文学”，都是说儿童文学能够做什么而不是说儿童文学是什么。“以儿童为本位组织的文学”（儿童本位论）有些例外，但说的也是儿童文学的组织方式而非组织的结果及这个结果的特征。从功能出发当然也可成为界定事物的一种方式。“柴刀”是砍柴的刀，“战马”是作战的马，引申开来，“儿童文学”自也可以命名为儿童的文学。但从功能的角度为儿童文学命名时所说的“儿童”是在文本之外的，文本外的事物可以和文本构成一定的关系但无法表现文本自身的特征。功用是事物和人之间构成的关系，关系因人因时因地而异；事物的特征不是单一的，即使是面对同一人，构成的关系也不一样。所以，从功能出发的命名很难稳定和获得普遍的认同。对儿童文学的界定还是应回到儿童文学文本上来。
一
从文本的角度看，文学是一个复杂的叙事系统（诗也可以看做一种“叙事”，一种特殊的叙事），这一系统包含了众多的互相关联的因素，澳大利亚的史蒂芬斯教授将其归纳为如下的“叙事交易框架”：
在这个系统中，“现实作者”和“现实读者”是在文本之外的，只有从“隐含作者”到“隐含读者”的部分组成了“文本”。文本可分三个层次。一是叙述对象，即作品中所叙之事，如题材、故事、情节，属于作品的“内容”的部分。二是“叙述者—叙述接受者”，这是作品的叙述层次。谁叙述，向谁叙述，怎么叙述，叙述的结果就是文本呈现出来的形态。三是“隐含作家—隐含读者”的层次，这在作品中是隐含的，是通过作品的题材、叙述，特别是结构表现出来的。作品的意蕴也主要表现在这一层次。在儿童文学中，“儿童”可以表现在这个叙事链条的任何环节。比如，可以表现在“叙述对象”的环节。儿童文学虽不只是叙述儿童自己的故事，但以儿童自己的故事为多为主；可以表现在“叙述者”的环节，许多儿童文学作品如《草房子》等，都是由儿童叙述的；“叙述接受者”一般也是儿童；文本外的“现实读者”自然主要是儿童；就是“现实作者”，儿童也不是绝对地不能出现。但真正重要的是在“隐含作家—隐含读者”这一层次。“隐含作者”是读者从作品中构建出来的作家形象，是表现在具体作品中的作家的思想情感，儿童不是绝对地不能出现在这一位置但主要表现的是成人作家的声音。最后是“隐含读者”。对于儿童文学，这才是问题的关键之所在。“隐含读者”是作者在文本中为读者设定的一个位置，是“隐含作者”的诉诸对象，一个用来理解作者意图的人。从这一意义上说，他主要代表作者而非读者，是作者的“共谋者”。儿童文学的“隐含读者”不是绝对地不能是成人，但主要是儿童。在这一意义上我们可以说，儿童文学就是主要以少年儿童为隐含读者的文学。
隐含读者不是具体的个人，它是一个阐释群体，用佩里·诺德曼的话说，是一个“知识集”。组成这个“知识集”的不只有知识，还有兴趣、能力、经验、成长需求等等，这在每一个儿童那儿都是不一样的。有时，彼此间还差得很远。一个十四五岁的少年和一个四五岁幼儿的差别是常常要大于这个少年和成人的差别的。将内部差别如此之大的少年儿童集合在一起形成一个“知识集”，一方面说明具体儿童文学之间的差别可以非常大，一方面也说明儿童文学和非儿童文学间不可能有非常清晰的界限。如许多儿童文学作家所说，写作儿童文学，在文本中设立一个少年儿童的隐含读者，只是一个大致的感觉而已。
从隐含读者的角度看，儿童文学的复杂性还在于，一部（篇）儿童文学的隐含读者可能不只有一个，且也不只是儿童。“许多理论家都认为儿童文学文本的特殊之处就在于它们拥有两种隐含读者……儿童文学文本拥有‘一真一假两种隐含读者。儿童作为儿童文学文本的法定读者，并不能完全理解文本，对文本来说，儿童更多的是一种借口，而不是其真实的读者’。换句话说，儿童文学文本隐含的真正的成人读者比法定的儿童读者懂得更多；文本要求成人读者所掌握的知识和策略库，是法定的儿童读者无法拥有和达到的。”以孙幼军的《小狗的小房子》为例，这篇作品写两个拟人化的幼儿形象小狗、小猫抬着小房子到河边去玩这样一个游戏性的故事，是一个典型的以儿童为隐含读者的作品，但仔细品味不难发现，这个故事其实也是面对成人的。小狗的憨厚，小猫的骄、娇和聪明，应是成人更能欣赏的。
说儿童文学是以少年儿童为隐含读者的文本，不只是说文本要适合少年儿童的能力、兴趣，还要适合少年儿童的成长需求。这种需求虽然植根于儿童自身的成长节律，但在文学作品中，却常常是通过隐含作家的声音揭示出来的。作家发现儿童的成长需求，在文本中设置一个隐含读者的位置与儿童对话和对儿童进行召唤和引导，这个既包含了作家声音又包含了读者声音的对话结构、对话类型才是儿童文学作为一种类型得以存在的深层依据。但和隐含读者一样，隐含作家也不是具体的个人，而只是一个位置，不同作家间的区别是和不同读者间的区别一样大的。问题的复杂性还在于，文本中的隐含读者和作家的愿望是不完全等同的。有时，作家想设置一个儿童的隐含读者，但读者却拒绝接受；有时，作家没有想在作品中设置一个少年儿童的隐含读者，但实际上却成为和少年儿童的对话。古代没有自觉的儿童文学观念，人们也不会想到去为儿童写作，但事实上却出现了不少儿童文学作品，有口头语言的，也有书面语言的，构成了儿童文学自觉前的另一种儿童文学史。
开放的隐含作家和开放的隐含读者互相选择，最后形成的作为一个类型的儿童文学不仅内部充满差别和差异，和其他非儿童文学也交互重叠。儿童文学不可能是一个“大独立国”，它作为一种相对独立的文学类型，即使有疆界也是非常模糊的。
二
从文本的角度将儿童文学界定为以少年儿童为隐含读者的作品集群，但文本不是封闭的。文本只是现实世界的一个隐喻，从“隐含作者”到“隐含读者”，它的每一个环节都与现实世界联系着，我们也只有将儿童文学放到特定的时空背景中才能对其有真正的理解。
首先是读者。隐含读者不是现实读者，隐含读者是文本的组成部分而现实读者是在文本之外的。但隐含读者又是文本与现实读者之间的桥梁，一头连着隐含作家一头连着现实读者。他像一个“托儿”，一面配合着作家完成着作家赋予他的行为、动作，一面眼睛看着现实读者，要把读者吸引到文本来，吸引到他现在所处的位置上来。隐含作家表面上和隐含读者说话，心里实际惦念的也仍是现实读者。但面对文本，现实读者是独立的。他是主体，他掌握着选择和认同的权力。他可以选择这个作品，也可以选择那个作品；可以认同隐含读者，也可以不认同或只部分认同隐含读者。作家要把现实读者吸引到文本中来，让现实读者站到作家为他设定的隐含读者的位置上，他就必须考虑现实读者的能力、兴趣、需求，使自己设定的隐含读者和现实读者具有同构性。所以，隐含读者是作家设定的，但这种设定却不是随意的，它受到现实读者强有力的制约。
要深入理解现实读者和隐含读者的关系，就必须进入到现实读者进入文本和艺术世界中的人物、事件等发生关系的内在机制中去。读者进入文本，首先是调整自己的心理，即把自己调整到与文学接受、与具体文本相对应的频道上。“在作为读者的我与经常极不相同的、总是忙着付账单、修理漏水龙头以及既不慷慨也不明智的我之间，必须区分得一清二楚。唯有在阅读时，我才成为我的信念必须与作者的信念一致的那个自我。”“通过阅读行为在我身上产生了非凡的转变。它不仅使得环绕我的那些物质对象，包括我正在阅读的这本书消失，而且它用许多同我自己意识紧密联系的精神对象，取代了那些外在对象。可是，我与对象共处的这种密切关系，又向我提出新的问题。其中最令人好奇的是下列问题：我是某个人，这个人正巧有他的思想，这些思想是他思考的对象，而这些思想又是我正在阅读的书的一部分，因此是另一个人的思想。它是另一个人的思想，然而我是这些思想的主体……我在思考着别人的思想……由于我被另一个的思想奇特地侵入，我就成了思考他人思想的经验的一个自我，我成了我思想之外的思想的主体。我的意识就好像是另一个人的意识。”“我”为什么成了“我思想之外的思想的主体”？“我的意识”为什么“好像是另一个人的意识”？这不是两个实体之间的交流而是两个文本之间的交融。文学对人的改造、文学对人的形塑便是在这一过程中完成的。如贝特尔海姆所说：“童话应用人类性格的精神分析模式，将重要信息传达给意识、潜意识和无意识，无论当时它们在哪个层面上起作用。通过探讨普遍的人类问题，尤其是萦绕在儿童脑际的问题，这些故事对他正在萌芽的自我说话，鼓励它的发展，同时释放潜意识和无意识的压力。随着情节的展开，故事赋予本我压力以可见的形式，使意识相信它们的存在，并且显示出满足这些与自我和超我的要求相一致的方式满足这些压力的途径。”
这种交融当然是需要条件的。最起码的，现实读者进入文本，认同隐含读者，必须有与隐含读者相近的文化能力，比如，能听懂叙述者的语言，使用与叙述者沟通的艺术符号。口头文学使用口语，几乎没有门槛；口头文学变成书面文学，叙述者和叙述接受者都内化了，他们的对话物化成了符号，不懂这种符号就无法进入文本，这正是人类社会从野蛮走向文明，儿童作为一个群体长时间被挡在门外不能进入文学殿堂的主要原因。构成读者期待视野的当然不只是识别、运用媒介的能力，如辨别文体、熟悉文学惯例、具有一定的生活和审美经验等等，其中之一是兴趣。如果有兴趣，读者会废寝忘食、忘我地进入作品；如果没兴趣，他会拒绝认同隐含读者，甚至整个地离开作品。可问题的难点在于，儿童读者的能力、兴趣和他们的成长需要在很多时候是不一致的。儿童感兴趣和有能力接受的，于他们的成长不一定有益；于他们有益的，他们不一定有兴趣和能力接受，这就在儿童的期待视野各因素间、在儿童的期待视野和作家、社会的期待间形成张力，同时也为作家的创作、创造留出了空间。
儿童期待视野、构成儿童期待视野的主要因素如审美能力、兴趣、需求等和人的年龄相关但不是生物学概念，它们都是在文化中被塑造出来的。儿童的文化能力、审美能力是被塑造出来的，这显而易见。儿童不上学读书，不受文化艺术方面的教育，没有文学欣赏的经验，不可能有好的文学接受能力，这些培养、教育都受特定社会的影响，打着特定时代、社会的烙印。“需求”则显得隐蔽一些。从表面上看，需求似乎是从儿童自身发出、由儿童自己决定的，但那只是一种假象。拉康说：欲望是他者的欲望。年轻马克思在被问及青年人如何选择自己的职业时曾说，在我们有能力选择之前，社会已为我们选择好了。社会、环境塑造了儿童的生存状态，需求就是从特定的生存状态出发的。20世纪50年代的儿童想长大了去当工人，六七十年代想当兵，八九十年代想出国。最近从报上看到，有孩子在被问到长大后想干什么时，答曰想当“贪官”。看起来是儿童自己的选择，但选项和选择的动机都是社会给出的。更进一步，阅读兴趣，看起来更像是每个儿童自己的事情。有人喜欢唱歌跳舞，有人喜欢游泳打球；有人喜欢诗意浪漫，有人喜欢惊险猎奇，似乎只与人的个性相关。不能否认这里有个人生理、心理方面的因素，但主要仍是社会环境、文化背景决定的。五六十年代的儿童玩抓特务斗地主的游戏是整个社会都在玩这套游戏，现在的儿童喜欢航模是现在的儿童能接触到航模；女孩子喜欢洋娃娃多半是成人引导她们喜欢洋娃娃，男孩子喜欢玩打仗的游戏是成人社会鼓励他们玩打仗的游戏。人，人着；儿童，儿童着。儿童一来到世界上，就有一大套各种各样的规定、原则等待着他去适应。所不同者，儿童心理、文化还不十分分化，尽管不同儿童间也有差异，但还能形成一个大致的群体，成人社会对他们也有相近的要求，所以年龄能作为一个因素对文学接受产生影响，成为儿童文学产生和存在的依据。成人以后，这个因素还存在，但所起作用已微乎其微、可以忽略不计了。
三
在叙事链条的另一端，“作家”其实也经历着和“读者”相近的遭遇。和“隐含读者—现实读者”的关系一样，“隐含作者—现实作者”也是一在文本内一在文本外的。文本内的隐含作者也是现实作者设定的，也无实体，是通过作品的题材、叙述、特别是结构表现出来的。隐含作者来源于现实作者、表现着现实作者但却不等于现实作者。和进入作品的隐含读者不同于生活中那个忙着付账单、修水管子的“我”一样，进入文本的作者也不同于那个急着回绍兴搬家的周树人和那个天天想着挤进上流社会的安徒生。作者进入创作，也要搁置一部分自我，将自己抽象、调整到与作品的题材、主题相一致的频道上。一个懦夫在讲一个英雄故事的时候也会称赞勇敢，一个财迷在写一个道德故事的时候也会推崇慷慨。陈丹燕的《一个女孩》，主人公三三在十年动乱中看到自己一向崇敬的童话作家在造反派的棍棒下猥琐地哀求，感到十分失望，其实，她从童话书中读出的童话作家和她在现实生活中看到的童话作家可能都是真实的。隐含作者不等于现实作者，但从前者到后者，却沟通了文本与现实，既标出文本与现实的差异，也标出文本与现实的联系。
现实作者是谁？这看起来似乎是明如白昼。《祝福》的作者是鲁迅，《海的女儿》的作者是安徒生，谁也不会提出异议。但仔细想想却似乎没有这么简单。安徒生是谁？是那个从小受尽欺凌的鞋匠的儿子吗？是那个历尽艰辛终于走进上流社会的才气横溢的童话作家吗？或者是那个终生未婚、晚景有些凄凉的老人？现实的作家也是一个文本。作为一个文本，他是开放的，和世界、和其他文本呈一种互文关系。种族的、地域的、历史的、宗教的、哲学的、道德的、科学的、美学的、艺术的、文学的，生活和文化的一切方面都可能影响到作者。作者是文化网络上的一个点、一个结，不存在一个完全独立的、只按自己个性写作的作者，不存在一个完全未受污染的文本。在所有这些影响中，主流意识形态的作用无疑是最为主要最为直接的。20世纪中国儿童文学自觉以来，其内容和形式都发生了巨大的变化，只要稍作追踪就可发现，起主要作用的并不是读者，甚至不是作为个体的作家，而是意识形态，特别是主流意识形态。不过，或许是因为处在边缘的原因吧，儿童文学和非儿童文学受意识形态影响的形式是不一样的。在主流意识形态较为统一、控制较严的时候，儿童文学不易显出自己的特色；倒是主流意识形态发生裂隙、控制较为松弛的时候，儿童文学较易走向话语中心、并显出自己的个性，清末民初、五四、20世纪80年代的情形便是这样。
尽管受到读者和文化场域的巨大影响，但在创作中，作家毕竟处在主体的位置，是他选择题材、是他创造画面、是他决定作品的结构，在这一过程中，他尽可以发挥自己的主体意识，将自己的个性充分地表现出来，形成作品的风格。这方面，儿童文学作家受到的限制是最大的。和一般作家可以尽情地表现自己、让读者去自由选择的情形不一样，儿童文学作家是先确定了大致的读者群体而后才进行创作的，而这个读者群体和作为成人的作家在思想、情感、生活经验、审美能力等方面存有较大的落差，儿童文学作家不能按自己的兴趣、个性去写作，也无法在作品中表现作家的自我形象。比如一个作家，可能在人生方面有很多感慨，但他不能在儿童文学中言说；一个作家，可能对现实的社会生活有许多感受理解，但也不能通过儿童文学表现出来；爱情、婚姻、战争、和平、阶级斗争、生产劳动、人与人之间复杂的依存和矛盾关系、历史前进中深层动力等等，这些处在社会生活中心的问题都很难在儿童文学中得到充分的表现，至少是不能按人们已经熟悉了的方式表现出来。这就涉及到儿童文学的形式。这方面，儿童文学作家受到的限制其实比内容方面受到的限制更大。不能用艰深的文字，如面对年龄较小的幼儿写的故事，一般不超出1000个最常用词的范围；不能太多的心理描写，心理描写无实体形象，把握较为困难；不能太多的淡化情节；不能太多的时空切换；不能太多的隐喻象征，而这些都是现代文学最新颖最重要的表现方式。儿童文学只能以儿童能够感受、理解的方式讲述与他们的成长有关的事情，而这个空间相对成人的活动空间、思维空间是极为狭小的。儿童文学作家进行创作时，他必须把生活中的大部分自己悬搁起来，在一个相对狭小的空间里以自己作为成人不太相同的方式与儿童对话，要形成自己的创作个性、形成自己的创作风格自然是很困难的。但这也不是说儿童文学作家在作品中绝对地不能表现自我。人的成长也是一个巨大的空间，它涉及人们最基本的价值观，不同的时代、不同的阶级、不同的阶层、不同的个人对成长的理解、对下一代的要求都不一样。在某种意义上，人们对儿童的形塑就是对自己未来的形塑。对此，儿童文学作家自然是可以、而且必然是饱含着情感和自己的理解的。创作中，儿童文学作家一样可以把自己放进去、一样表现出自己的个性的。张天翼的童话、孙幼军的童话、柯岩的儿童诗、曹文轩的儿童小说，都是既适合儿童阅读又表现着作家自己的创作个性和风格的。文类是一种惯例，惯例对人是一种限定，但如何利用这种惯例，在惯例中表现出自己的个性，关键还在作家自己。
四
文本中的世界是现实生活的隐喻。作为文本，作为隐喻，它们既是封闭的也是开放的。说它们是封闭的，因为它们是虚构的、想象的，只存在于艺术世界，有自身的存在和运行的逻辑；说它们是开放的，因为文本的每一环节、艺术世界的每一因素都与现实世界联系着，以各种方式受到现实世界的影响和制约。不仅影响着作品的内容，也影响着作品的形式。儿童文学作为一种文学类型的基本特征就是在对现实、文化的反抗和被规约中形成的。
集中表现这一点的，是现实生活中各种权力关系在文本上的投射。儿童文学中一些看似抽象的、属于一类作品共有的形式上的特点，如抽象时空、变形形象、故事性、高视点权威叙述等等，其实都是社会现实、特别是现实生活中各种权力关系的反映。
时空是事物存在和运动的形式。现实中的事物是具体的，其存在和运动的形式自然也是具体的。但儿童文学中，特别是童话中的时空却常常是抽象的。“从前，在大森林里——”，“老早，有一个国王——”，时空都是虚化的、抽象的。虚化的、抽象的时空并非没有时空，而是一种普遍的、已经逝去了的时空。创造这样的时空，强调的是一种传统、一种历史，一种蕴涵在历史、传统中的普遍价值。这是一种现在的读者无法走进的时空，但其表现的价值却有一种放之四海而皆准的力量。这是老人给孩子讲故事的方式，叙述者具有绝对的话语权，读者是完全被动的。因为叙述者讲述的是读者全然不知道的事情。童年时期的人类、半开化的乡野人多用这种方式叙事，儿童文学也大量地采用这种叙事方法。
时空抽象很容易导致故事中形象的变异。艺术世界都是创造的，但有的作品强调似真，可以拿现实生活的逻辑与之相对照，有的作品则放弃形似，离形求神。时空抽象大幅度地拉开了艺术世界和生活世界的距离，这就为变形的、非生活本身形式的艺术形象的出现创造了条件。变形形象是一种抽象，抽象程度越高，内容越稀薄、越单纯，越易按照叙述者的意志运行。以这类形象创造的艺术世界在形象上离生活较远，读者无法拿自己的生活与之相对照，同样是把话语权全部交给了叙述者。儿童文学中大量使用这类形象，同样是儿童读者不易拥有自己的话语权的一种表现。
故事性也如是。生活本无故事，故事是人对生活或人对自己关于生活的经验的一种整理，故事性越强，整理的特征越明显，作者的意志体现得越鲜明，读者把握也越无困难。这种阅读当然也要付出代价，代价就是不对叙述者的叙述提出异议，甘心情愿地跟着叙述者走，叙述者领向哪里就走向哪里，在故事中获得娱乐，获得作家对生活的理解，而不是自己对生活的反思。
这自然也决定了作品的叙述方式。抽象时空，用假定的艺术形象讲述离实际生活较远的故事，叙述者一般是不在故事之中的。叙述者直接面对读者，不仅具有对读者的居高临下的优势而且也具有对叙述对象居高临下的优势。叙述者俯视艺术世界中的人物、事件，牢牢地控制叙事的节奏和发展方向，主宰着与读者对话的内容和进程。这依然是作者、叙述者的世界而非读者的世界。
儿童文学中这种常见的权力关系的设置真实地反映着儿童在现实生活权力关系中的处境。无可回避的是，现实社会中的成人和儿童，儿童文学作家和儿童文学读者间是存在着巨大的落差的，阅历上、经验上、知识上、情感的丰富性深刻性上，成人世界都是儿童世界很难比拟的。当成人作家，其实也是成人社会的某种观念化身为文本中的隐含作者和儿童对话的时候，表达的是社会、成人作家自己对儿童、对成长、对社会的理解，是社会、成人作家对儿童的要求，在叙事上很难是完全平等的，很难是全无居高临下倾向的。也是在这一意义上，我们说“儿童文学是教育儿童的文学”也包含某些合理性。这种现实的权力关系投射在文本上，形成文本中隐含作家、叙述者的声音强而叙述接受者、隐含读者的声音弱的现象是很自然的。抽象时空、假定性艺术形象，故事性、高视点权威叙述等等，这些儿童文学叙事中常见的特点大多不是优点，但面对儿童偏低的接受能力，是很难避免的。儿童文学能做的，就是一方面顺应这些特点，利用这些特点创造出尽可能好的作品，一方面又要引导儿童从这种较低的欣赏能力中走出来。儿童文学应把提高儿童的审美能力作为自己的主要任务之一，否则，一味适应、甚至赞颂儿童较低的接受能力，会害了儿童，害了儿童文学。
但儿童文学对话中隐含作者、叙述者和隐含读者、叙述接受者之间的不平衡很大程度上也是文化传统造成的。长期的小农经济曾造成中国社会的发展极其缓慢，一个经验范式用很长的时间，自然形成老者本位；统治者为维护自己的统治，推行家国一体的等级制，自又使长者本位、老者本位的体制得到加强。影响所及，不仅儿童文学，整个文学都倾向作者中心，将文学变成教育读者的文学。但社会的民主化是一个大的趋向。杰奎琳·罗斯说“儿童文本的创作一直按其一贯的方式在进步，我们把它称为日益增长的儿童虚构文本的‘叙事化’，就是说叙事声音越来越不明显了——是说教和管教性的”。五四时期的儿童本位论就曾给儿童文学中隐含作者、叙述者与叙述接受者、隐含读者间的平等提供过机会。到世纪末，随着玛格丽特·米德所说的并喻文化、后喻文化社会的到来，传统社会造成的儿童与成人的文化差距正在缩小，儿童文学中读者与作者、叙述接受者与叙述者之间的平等对话也正在获得新的机会，这一变化会影响到儿童文学叙事的一切层面，整个儿童文学叙事也许会因此出现全新的局面。
