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第4章 分述(1)

一、中国古代教育家整体述评

1教育思想来源于个人的实践和对前人的继承发展

中国教育的思想来源应该有两个:一是儒家,一是墨家。儒家以经学为课程体系的重要组成部分,强调为国育才,突出教育的社会作用;墨家把科学技术、文史教育纳入课程体系,强调教育首先是为了个人的发展,然后去为了社会的发展。因为对社会的功用不同,被历代统治者认可的儒家教育思想理所当然成了主流,而墨家思想适时跳出来斗争,比如陈亮,比如颜元,在主旋律里总有优美的和声,这不仅表现了中国教育思想的丰富,还表现了中国教育思想的包容与完整。

每一位教育家的教育主张,大约有两个来源,一个是个人的经验总结,一个是对前人思想的继承与发展。教育家的创造性,往往来自个人的经历与思考。但是另一方面,每一种思想都有其若明若暗的来路,其实这是无法避免的,因为人类的文化就是这样传承和发展的。孔子以前我们没有看到大的教育家,但是并不说明没有教育,并不说明没有教育家的苦思冥想和身体力行。我们知道的都是我们看到的,我们不知道的是我们看不到的,有些已经看到的也并不是我们所知道的。就像这些已经摆在纸上的教育思想,我们怎样继承发展,我们怎样整合优化,我们怎样应用到现实的教育之中,每一个命题都很有价值,做好哪一个都是对教育的巨大贡献。

2人性与知识是教育始终关心的命题

人性论无非是三大类:性善、性恶、性发展。但是,无论哪一种认识,都意在强调教育的作用。人是教育永久思考的命题。教育对人的发展作用,对人的完善作用,对人的教化功能,是被历代教育家认可的。否则,他们不会不遗余力地研究教育,穷其一生著书讲学。

对被教育者传授什么知识,一是来自历史视野,一是来自社会需求。在历史的发展中,从“经学”的一统天下,到后来的自然科学、军事科学的加入,我们可以看出课程的发展。从教师的“讲授”到“师生议政”到“学生习行”,能看到教师观和学生观的转变,教学双方越来越多参与到学习活动中来了,这又和知识的趋于普及有很大关系。

3每一位教育家都有历史局限性,而又有其先进性

每一位教育家都有现在看来的局限性。教育家的局限性,是来自特定时代的社会的要求。而这些局限性,以现在的评判标准来看的,以是否培养“圣人”(精英)作为分界线,一种认为要精英教育,一种认为要公民教育。社会决定了把受教育者培养成什么样的人。从这一点看来,教育是受社会历史条件制约的,社会的要求就限定了教育的目的,无论如何创新,都无法超越时代的环境。

教育家的先进性,来自对历史和现实的深刻反思。很多教育家的教育主张,都是在试图“矫枉”的同时提出的。在对教育时弊深刻省察的过程中,在对前人教育思想的反思中产生教育思想,所以,经常表现出先进性。

教育是社会的,而方法是个人的,教育家创新的多是教学方法和学习方法。基于个人学习体验的方法,是超越了时代的,也是现在拿来就可以使用的。从前人的方法中,找到适合现代学生的方法,并且推广应用,这就是研究古代教育家的现代意义。

4补充说明

在我国的传统教育中,非常重视儿童教育。从颜之推对儿童的语言教育,到朱熹的“小学”教育,再到王守仁的“自然主义”的儿童教育观。

还有关于胎教(在《青史子》这本书中,就有了专门论述)及儿童早期教育,我国教育家也早已涉及。

二、中国古代教育家论研究性学习

研究性学习是一种学生学习方式的革命,学生通过主动探究、自我领悟,而不是被动接受的方式获取知识和能力。研究性学习重视实践、重视学习的过程,重视通过师生、生生之间的合作学习,强调的是学习中的怀疑、批判和创新而不是盲从。

研究性学习的这些基本理论和观点,在我国古代教育名家的教育论著和教育实践中多有所涉及。

1强调学生的主动学习和自我领悟

对于研究性学习理论,有一点已在中外研究者中达成共识,那就是:学生在研究性学习中,是“自主发现和提出问题”的,“学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识,而且敏锐地发现问题,主动地提出问题,积极地寻求解决问题的方法,探求结论的自主学习的过程。”

孔子早在两千多年前就率先提出启发诱导式教学理论,他主张,“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也。”朱熹在《论语集注》中这样解释道:“愤者,心求通而未得之意,悱者,口欲言而未能之貌。启谓开其意,发谓达其辞,物之有四隅者,举一可知其三,返者还以相证之义。复,再告也。”通过朱熹的解释,我们更清楚地了解了孔子这句名言是对研究性学习的精彩论述。

孙培青先生主编的《中国教育史》,在谈到孔子这种启发式教学时,认为它至少包含了三个基本要点:第一,教师的教学要引导学生探索未知的领域,激发起强烈的求知欲,积极去思考问题,并力求能明确地表达;第二,教师的启发工作以学生的积极思考为前提条件;第三,使学生的思考能力得到发展,能举一反三。研究性学习强调学生要在独立思考、亲身实践中去体验、去感悟。

在自我领悟方面,明末清初的思想家、百科式学者、教育家王夫之也早已有精辟的论述。他认为在教学活动中,教师只是向学生指明如何“进善”,而“进善”的实现则完全依靠学生的自我领悟。他说:“教者但能示以所进之善,而进之功,在人之自悟。”这就是说,在王夫之看来,教学是在教师指导下学生自觉的学习过程。早在三百多年前,王夫之就提示了教学活动的本质,这恰恰是当前研究性学习的核心内涵之一。

2主张学习过程中的合作学习方式

现代学习非常强调学生在学习过程中的合作,主张通过相互切磋,相互探讨,互为资源,互促互进,共同提高和发展。而这一点,也早已被我国的古代教育家所关注。

曾以创作我国第一部系统完整的家庭教科书《颜氏家训》而闻名的南北朝教育家颜之推,就非常重视切磋交流的合作学习方式。他以《尚书》中“好问则裕”与《礼记》中“独学而无友,则孤陋而寡闻”作为理论依据,以为只有在学习中好问求教、切磋交流,才能互相启迪,取他人之长而补己之短。倘若闭门读书,没有师长、同学切磋,则会使自己寡闻而少见,极不利于知识和才能的增进。

中国17世纪伟大的启蒙思想家和著名教育家黄宗羲,也极力主张采用讨论辩难的教学方法。他认为,调动学生个体的主观能动性固然重要,同时还必须注意发挥师生群体的积极作用。他说:“与同志讨论得失,一义未安,迭互逢起。”师生在自由、活泼的学习氛围中,相互质疑问难,切磋讨论,发挥群体配合的优势,就容易在学业上取得长足进步。

3提倡独立精神,鼓励怀疑、批判和创新

研究性学习作为实施素质教育的重要途径,十分强调创新精神的培养。而创新必须在独立精神的支配下,敢于质疑权威,敢于怀疑定论,以发展前人的理论,从而达到创新。

中国古代的许多教育家都曾论述了独立、怀疑、批判、创新的重要性。孟子作为孔子教育思想的主要承继者,提出了“深造自得”的论断。他指出,深入地学习和钻研,必须要有自己的收获和见解。他有一句名言:“尽信《书》,则不如无《书》。”意即对前代文献典籍和已有之见,不轻信,不盲从,要经自己的思考而有所取舍。可见,他特别主张学习中的独立思考、独立见解,从而培养个人的独立精神。

唐代文学家、教育家韩愈曾精辟地论述过学习和独创的关系。他认为,向古人学习要“师其意不师其辞”,要独立思考,不能尽信书本。要在深入思考的基础上,形成自己的观点。

与韩愈同时代的文学大家柳宗元,继承了孟子“尽信《书》,则不如无《书》”的思想,提倡学生在读经书时应对经书持怀疑态度。他的怀疑精神不止是停留在说教上,而且还体现在他的创作实践中。

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